Diskursteori och pedagogik

Från sociokulturell teori kan paralleller dras till pedagogisk forskning och diskursteori. Lund & Sundberg (2004) har intresserat sig för vilka pedagogiska forskningsproblem och

möjligheter som kan identifieras ur ett diskursteoretiskt perspektiv. De menar att

pedagogisk forskning historiskt sett, ofta har utgått från positivistisk psykologi och studerat attityder, handlingar och beteenden utan att koppla detta till sitt språkliga sammanhang. Men Lund & Sundberg menar att det nu skett en kursändring som de kallar; den diskursiva vändningen inom pedagogiken, vilket innebär att stora delar av de klassiska frågorna om individen och samhället har omformulerats. Det är ett resultat av många olika och

tvärvetenskapliga processer, men även av de diskussioner och den forskning som utvecklats inom ramen för det som kallas diskursteori. Lund & Sundberg menar att diskursbegreppets framväxt har bidragit till att den subjekt-objekt polarisering som varit karaktäristisk för den positivistiska traditionen, blivit ifrågasatt. Detta har också inneburit att en dialogiskt

orienterad förståelse av människan som språk- och samhällsvarelse har blivit mer dominerande (ibid).

Diskursteorin växte först fram ur språkforskningen som präglats av ett strukturalistiskt synsätt, vilket ser språket som skiljt från det sociala samspelet. I den poststrukturalistiska teorin som nu utvecklats ser man på språket som att det påverkar verkligheten och vice versa och att ord kan ändra sig beroende på vilket sammanhang de används i. Orden är inte

31 slutgiltigt fixerade i en enda betydelse. Detta innebär också att människan kan betraktas som en aktör som kan förändra strukturer och inte som någon som alltid är låst av de strukturer hon befinner sig i. I poststrukturalistisk teori anses diskursteorin har lyft fram betydelsen av den sociala interaktionens språkliga konstituering, vilket också påverkat den pedagogiska forskningen. Lund & Sundberg hänvisar, som många andra inom fältet, till Wittgenstein som i sina senare arbeten lyfte fram språkets konstituerande element. Wittgensteins sats ”språket

är inte bara tankens transportmedel utan också dess förare” är ett citat som återkommer i

texter om diskursteori (2004).

Även om variationerna är många kan de dominerande idéerna om diskursteori alla placeras inom ramen för ett socialkonstruktionistiskt synsätt (Winther Jørgensen & Phillips, 2000). Detta är en inriktning inom samhällsvetenskapen som menar att verkligheten eller delar av den är socialt konstruerade, dvs. att de är frukter av mellanmänsklig interaktion och

kollektivt handlande (NE). Detta synsätt inom diskursteorin innebär att det finns ett antal premisser som inte kan förbises när man använder sig av diskursteori och diskursanalys i sin forskning. Dessa premisser kan kortfattat beskrivas som att: 1) Vår kunskap om världen kan inte betraktas som en objektiv sanning 2) Människan är en historisk och kulturell varelse, vår syn på kunskap är kontingent; hade kunnat vara annorlunda 3) Kunskap frambringas i social interaktion; vårt sätt att uppfatta världen skapas och upprätthålls i sociala processer 4) Det finns ett samband mellan kunskap och socialt handlande; olika världsbilder leder till olika sociala handlingar.

Hos Foucault, som betraktas som den som började utveckla diskursteori, är synen på diskurs något som är nära knutet till makt. Diskurser speglas inom språkspel och dessa upprätthålls genom olika typer av maktförhållanden. Han ser därför inte strukturer och aktörskap som primära kategorier i diskursteori. Makt är enligt Foucault något produktivt, något som konstituerar diskurser och kunskap och inte något som vissa agenter utövar i förhållande till passiva subjekt. Makten är närvarande i olika sociala praktiker och kan beskrivas som en möjlighetsbetingelse för det sociala. Maktförhållanden skapar vår sociala omvärld och bestämmer hur omvärlden beskrivs och vilka möjligheter som utesluts och på det viset är makten inte bara produktiv utan även begränsande. (Winther Jørgensen & Phillips 2000). Men ur ett pedagogiskt perspektiv kan det bli problematiskt, enligt Lund och Sundberg om man utgår från att pedagogisk kommunikation alltid handlar om maktfördelning (2004). De menar istället att fokus bör ligga på att människan är dialogisk till sin natur och har en förmåga att artikulera sina tolkningar av världen. Detta innebär att hon kan skapa öppningar över språk och diskurser, vilket innebär att det då är möjligt att utveckla även centrala värden. Lund & Sundberg menar att diskussionen om strukturalism kontra aktörsperspektiv är viktig i pedagogisk kontext, där å ena sidan individen kan ses som en självständig aktör, förmögen att påverka sina egna villkor och å andra sidan individen som styrd av strukturella villkor, in i givna och kollektiva handlingsmönster (ibid).

32 Företrädare för strukturalism menar att man kan förklara människors handlande genom att betona yttre sociala krafters påverkan. I motsats till detta står aktörsperspektivet som utgår från att människan kan förstå de omständigheter som omger och skapar henne och att hon själv har potential att forma sitt liv. I vidare mening bör frågor om kunskap och utbildning studeras utifrån ett relationellt perspektiv; å ena sidan samhälle-individ och å andra sidan institutionella strukturer-individuella handlingar. Pedagogisk forskning bör alltså försöka komma bort från en dualistisk syn på aktör-struktur teorierna. Det är både möjligt och önskvärt för forskare i pedagogik att försöka använda sig av båda perspektiven (Lund & Sundberg, 2004).

Men den diskursiva vändningen inom pedagogiken har alltså inneburit en större fokusering på kommunikation än på informationsöverföring; det som utspelar sig mellan människor mer än det som kan hänföras till enskilda individer. Många forskare betonar nu att vi använder språket för att aktivt tolka och värdera vår omvärld, samtidigt som vi tillgodogör oss en förförståelse av omvärlden genom de diskurser vi omges av. Ett sätt att beskriva pedagogisk kommunikation är som en diskursiv praktik med tre dimensioner;

handlingskontext, innehållslig kontext och samhällskontext. Detta innefattar bl.a. elev- och lärarrelationer, kursplaner och läroböcker och de olika praktikerna formas inom olika institutioner som t.ex. grundskola eller högskola. När alla dessa dimensioner inräknas kan pedagogisk kommunikation sägas få effekter för långt fler än de aktörer som för tillfället är engagerade i en undervisningspraktik (Lund & Sundberg, 2004).