Lärandeformer och dramapedagogik

OM drama

OM drama kopplar jag samman med Metod-diskursen då denna lärandeform handlar om praktiska och teoretiska baskunskaper i drama. Hos A och D finns tydliga spår av konvergent (förutbestämt), mediespecifikt OM-lärande. De talar båda om att deras elever lärt sig olika dramatekniker som t.ex. forumspel och rollspel med en lärare-i-roll funktion. A säger att det är viktigt att ha ett tydligt syfte med dramaövningar och han nämner att hans elever arbetat med drama tidigare och att eleverna tar upp frågan om regler för forumspel. Men det finns inget som tyder på att han diskuterar och problematiserar övningarnas syfte och

genomförande med eleverna. D lät först eleverna träna sig på rollspel och improvisation och genomförde därefter dramalektionerna, vilket kan tolkas som att hon undervisade eleverna i baskunskaper i drama. När hon sedan återkom och intervjuade eleverna om arbetet, så uppstår en reflektion hos eleverna i samband med vilka mediespecifika komponenter som varit viktiga i de pedagogiska rollspelen. Här kan man säga att lärande OM drama till viss del utvecklats. B & C har observerat två olika pedagogers arbete med drama/teater och hade kunnat välja att avgränsa sin undersökning mer och kanske på det sättet förtydliga vissa mediespecifika frågeställningar, men de valde att undersöka mer övergripande

55 I drama

I drama placerar jag tillsammans med Ämnes-diskursen där det handlar om att ha dramaundervisning för dramats egen skull. Här rör det sig om ett divergent (öppet) och mediespecifikt lärande vilket innebär ett utforskande och reflekterande över övningar och det dramatiska gestaltandet. Detta är den del av dramapedagogiken som är mest

outforskad. Detta kräver en längre process av undervisning där olika dramaformer prövas, utan krav på att något ska visas upp för en publik eller att ett kunskapsstoff i ett annat ämne ska erövras. Här får deltagarna t.ex. träna sig på vad det innebär att spela en roll, utforska sitt och andras sätt att kommunicera, sitt kroppsspråk och sin röst, pröva och ompröva olika dramaövningars effekt på individ och grupp, utveckla en förståelse för dramatiskt

berättande med mera. Det kan också innebära att träna sig på vad det innebär att leda dramaövningar, hur man skapar ett kreativt gruppklimat, vad kreativitet i förhållande till fysisk gestaltning kan betyda. Här utvecklas med andra ord förmågan till fördjupad förståelse för dramats fulla potential. Det finns vaga spår av detta i studenternas texter i t.ex. det som D beskriver när hon talar om att eleverna blir känslomässigt engagerade i rollspelen och säger att det känns som att det som händer i spelen har hänt på riktigt. Men i övrigt är detta den kategori som är minst representerad i uppsatserna.

MED drama

Denna lärandeform kan kopplas till Kunskaps-diskursen och rör integration av dramatisk gestaltning och lärostoff från andra ämnen. Det är en konvergent och medieneutral form vilket innebär att de kunskaper som ska utvecklas hade kunnat uppnås på annat sätt än genom drama. Här finns det tydligast fokuset hos studenterna, de är alltså mest intresserade av i vilken grad dramaarbetet genererat lärande i ett annat lärostoff. A kommer i sin

slutdiskussion fram till att eleverna både fått träna sig på att se hur man kan arbeta för jämlikhet och genom dramaövningarna övat på att vara delaktiga och våga uttrycka sin mening. D har både visat på att hennes elever har behållit kunskaper från dramalektionerna två år tidigare och utvecklat kategorier som beskriver viktiga komponenter för lärande med drama. Även om dessa kunskaper (i SO-ämnet) troligtvis hade kunnat utvecklas på annat sätt, visar hon på dramats speciella kvalitéer som troligen har stor betydelse för att eleverna verkligen ska komma ihåg vad de lärt sig. E:s frågeställningar gäller språkutveckling hos informanterna och hennes slutsatser handlar vilken typ av övningar som hade den mest positiva effekten på deltagarnas kommunikativa förmåga. Man skulle kunna hävda att hon diskuterar verbala dramaövningar ur en ämnesspecifik aspekt, men man kan samtidigt fråga om det hon gjort inte lika gärna kan kallas muntliga övningar som görs inom ramen för all språkundervisning.

GENOM drama

Den sista lärandeformen, som är divergent och medieneutral, kan placeras tillsammans med den sociala diskursen och här rör det sig om utveckling av den personliga förmågan till

56 kommunikation, till socialt samspel och kreativa processer. Att drama har god effekt på den personliga utvecklingen och på människors förmåga till socialt samspel är ofta

återkommande i litteraturen och även i studenternas texter. Men det är sällsynt med några djupare analyser av vad exakt det i så fall är som gör att dramapedagogik har mycket att erbjuda på dessa områden. Alla studenter nämner denna lärandeform i sina teoretiska kapitel och det finns också med till viss del i deras slutsatser. A talar om att vissa av eleverna efter hand vågar ta mer aktiv del i diskussioner, B & C menar att en av de få tydliga skillnader mellan drama och teater är att det i drama läggs större vikt vid personlig utveckling och grupprocess. D talar om att eleverna blir mer spontana, att de blir engagerade och delaktiga i lärprocesserna och E talar om positiva gruppdynamiska effekter när hennes informanter uppmuntrar varandra att våga tala. Men detta är något som studenterna mer behandlar som positiva sidoeffekter, något man kan räkna med i drama och inget som behöver utforskas och analyseras djupare.

Sammanfattningsvis kan sägas att man kan finna spår i studenternas uppsatser av alla fyra lärandeformer men den lärandeform som är tydligast representerad i deras arbeten är ett konvergent, medieneutralt lärande – lärande MED drama och det som studenterna i lägst grad intresserar sig för är den ämnesspecifika och divergenta lärandeformen I drama.

57