Diskursanalys har i detta arbete erbjudit mig en möjlighet att upptäcka mönster i studenters syn på dramapedagogik. Med en genomgång av dramaforskning i Sverige och en blick på framväxande fältet Estetiska lärprocesser har arbetet även visat på den diskursordning som dramapedagogiken befinner sig inom. Att kartlägga en diskursordning är det, som sagt, inte tal om här men jag vill ändå göra ett försök att ringa in några saker som möjligen kan vara delar av en helhet. Till att börja med kan jag konstatera är att de strategier som författarna till rapporten Kultur och estetik talade om 2003 inte verkar ha fått något större genomslag.
”Vi har skrivit om den radikala estetiken som en möjlig väg att utveckla skolans kultur och skolans kunskapssyn. ”Radikal” använder vi i betydelsen något som går till roten, och på ett grundläggande sätt tar tillvara hela potentialen i det estetiska. Vi har också talat om en ny kulturpolitik för skolan och ett nytt bildningsuppdrag. Detta förutsätter att fältet och utbildningarna stärks som ett offentligt samtal med mångfald och perspektivrikedom. Arbetet med Kultur och estetik i skolan kräver både utbildning för arbete på fältet och utbildning för utveckling av fältet. Ett nationellt forum som bas för forskning och utveckling av fältet behövs för att stärka sådana utbildningar.” (Aulin-Gråhamn, Thavenius, 2003, s.
223)
På Malmö högskola, där nämnda författare verkat och som är en del av den sociala praktik som studenterna gått sin utbildning i, har diskussionerna om radikal och modest estetik kommit av sig. Diskussionerna går naturligtvis vidare på olika sätt och i olika riktningar, men det är ett faktum att huvudämnet Kultur-Medier-Estetik och därmed det tänkande som präglade konstruktionen, har försvunnit i den nya lärarutbildningen. Det är också ett faktum att lärarstudenter inte längre kommer att kunna välja drama som sidoämne i sin utbildning. En annan förändring är att estetisk verksamhet, som varit en obligatorisk kurs på gymnasiet tidigare och där eleverna ofta kunde välja drama/teater nu gjorts till en valbar kurs, vilket signalerar att det inte är lika viktigt med estetisk verksamhet längre. Det ivriga talet från politiskt håll om att höja elevernas kunskaper i de sk. kärnämnena indikerar att de sk. estetiska ämnen inte är lika viktiga och att de inte heller kan vara en tillgång i skolan när elevernas kunskaper ska öka. Drama omnämns även i den nya läroplanen, men det finns fortfarande inga riktlinjer för när, var och hur drama ska gestaltas i skolan och därmed ställs inte heller några krav på dramapedagogiken och pedagoger som undervisar i drama. Allt detta får naturligtvis följder för kvalitén för dramaundervisning och för vilken forskning som efterfrågas och får medel.
En viktig men oroande röst är Löfs och som i sin avhandling med objektiva ögon observerat pedagoger som använt sig av drama i det som ofta kallas Livskunskap. Hon beskriver hur dramaövningar används på ett sätt som inte är förenligt med ett dramapedagogiskt
62 förhållningssätt. Det framgår inte om dessa pedagoger är utbildade i drama, men i vilket fall väcks frågan om man ska använda sig av dramapedagogiska metoder om man inte har tillräcklig kompetens på området. Det blir mycket problematiskt om läroplanen säger att ”drama ska vara ett inslag i skolans verksamhet” men pedagoger samtidigt inte får utbildning i drama och därför t.ex. inte förstår vad kraftfullt dramats uttryck kan vara och vilka effekter det kan få att använda sig av dramapedagogiska metoder.
Å andra sidan har konst och kultur, som Kupferberg (2009) säger, fått en utvidgad roll i samhället och i barns och ungas liv, vilket kräver att även pedagoger ökar sin förståelse för dessa frågor. Kreativitet och innovation har integrerats i kunskapsbegreppet och efterfrågas i arbetslivet, vilket också talar för att skolan måste skapa utrymme för detta. Inom det
framväxande forskningsfältet estetiska lärprocesser fortsätter utforskandet av hur vi ska se på estetikens roll i skola och utbildning i stort och hur vi kan utveckla det ämnesspecifika inom vart och ett av de estetiska ämnena. I antologin Estetiska lärprocesser (2009) finns exempel från olika praktiker inom det estetiska fältet; bildkonst, film, slöjd, musik och dans – men även här saknas dramapedagogiken. Vad beror det på? Drama finns ju trots allt nämnd i läroplanen, och forskning finns, även om den inte är särskilt blomstrande. Dans är ju inte heller ett skolämne, men är ändå representerad. Har dramats marginaliserade roll att göra med den problematik som B & C belyser i sin uppsats? Drama velar mellan att vara både konst och pedagogik men samtidigt varken eller, ett ämne och en metod men i båda fall utan att vara tillräckligt dokumenterad, definierad och problematiserad.
När man tittar på de tio avhandlingarna i Österlinds genomgång (2008) så är det ingen av dem som behandlar drama som ämne i grundskola eller gymnasieskola. Österlind påpekar att dramapedagogik inte kan bli ett forskningsfält på riktigt, om det inte utvecklas en
forskning som undersöker drama i sin praktiska verklighet och där dramaforskare vågar göra statements och vågar och vill gå i polemik med varandra. Att dramastudenterna så ivrigt refererar till Sternudds avhandling har förmodligen att göra med att hon föreslår teoretiska redskap med sina fyra perspektiv på drama, vilket är en stor bristvara. Detta korresponderar med Marners (2008) uppmaning att inte låta det mediespecifika i de olika estetiska ämnena negligeras. Även om vi utvecklar teorier om estetiska lärprocesser som kan bidra till skolans arbete på många plan så får det inte leda till minskat fokus på mediespecifik utveckling av kompetens både hos pedagoger och hos elever.
Om vi talar med Fairclough – finns det en ideologi som är ett hinder för utvecklingen av dramapedagogik? Ja, om vi går till Säljö (2007) så är en traditionalistisk ideologi stark just nu, vilken fokuserar på tydligt mätbara kunskaper och produktivitet. Detta gör det svårt för, inte bara för drama, utan för alla estetiska ämnen att växa och utvecklas. Och studenterna – reproducerar de gällande diskurser eller ifrågasätter de dem? Både och måste vi konstatera. De ifrågasätter en politisk och medial diskurs som beskriver estetiska ämnen som flummiga, då de själva har tydliga mål och tydligt innehåll i sina dramaprojekt. Samtidigt ”tvingas” de
63 att reproducera den otydlighet i teoribildning som dominerar dramapedagogiken, vilket till stor del inte beror på dem själva utan på den struktur de befinner sig i.
Om man vill uttrycka sig drastiskt kan man säga att studenterna inte ifrågasätter den ideologi som upprätthålls av beslutsfattare och skolledare, att drama som en estetisk uttrycksform i skolan inte behöver ha ett definierat ämnesinnehåll, kursplaner, lärandemål, betygskriterier och behöriga dramapedagoger eller lärare med dramautbildning. Å andra sidan
argumenterar studenterna för att drama är ett viktigt ämne och ett utmärkt verktyg för lärande och på flera olika sätt kan bidra till kunskapsutveckling och personlig utveckling och hävdar därmed dramats plats i skola och utbildning.
Så vad är alltså hindren för dramapedagogikens utveckling? Det är ett slags moment 22 situation där beslutsfattare inte på allvar släpper in drama i händelsernas mitt, varken i skolan eller inom forskningen. Och samtidigt agerar inte aktörer inom dramapedagogiskt arbete; forskare, lärare i dramakurser på högskola, pedagoger i skolan och studenter tillräckligt tydligt för att höja sig över det allmängiltiga och otydliga och driva
frågeställningar, dokumentera sitt arbete, göra relevant forskning och skapa debatt och polemik om dramapedagogikens kvalitéer och utmaningar. Dramapedagogiken finns i skola och utbildning för att den motsvarar ett behov – annars hade den försvunnit ute i periferin för länge sedan. Det är dags att forskning och praxis i dramapedagogik kliver fram och lämnar sin plats i marginalen.
64