Teoretiska perspektiv på dramapedagogik

De synsätt som växt fram i det som Lund & Sundberg (2004) kallar den diskursiva

vändningen inom pedagogiken; att människan är en dialogisk språkvarelse, där språket både påverkar och påverkas, att vår kunskap om världen inte är en objektiv sanning och att kunskap frambringas i social interaktion, stämmer väl överens med de synsätt som

formuleras i studenternas texter. E betonar gruppdynamikens värde och lyfter fram värdet av att deltagarna uppmuntrar och hjälper varandra till språklig utveckling. D hävdar i sitt resultat att det är viktigt att eleverna får påverka lektionsinnehållet för att de ska bli känslomässigt engagerade och för att lärandet ska gå på djupet. A betonar vikten av reflektion och lyfter fram att eleverna vågar ifrågasätta hans ledarskap som något positivt.

Struktur och aktörskap

Lund & Sundberg (2004) menar att teorier om struktur och aktörskap är fruktbara ur ett pedagogiskt perspektiv. Debatten om i vilken grad individer kan påverka sin situation, t.ex. i skola och utbildning har pågått länge och lär fortsätta även i framtiden. Jag vill påstå att dramapedagogik betonar aktörskap i den meningen att drama uppmanar och skapar förutsättningar för deltagare att vara aktiva och uttrycka sig; fysiskt, verbalt och

känslomässigt. Sternudd (2000) hävdar i sin avhandling att dramapedagogik lämpar sig väl för demokratiskt arbete i skolan. Även om studenterna inte använder begreppet demokrati finns exempel på att de ser drama som något som uppmuntrar och tar till vara deltagarnas egna resurser och delaktighet. A beskriver drama som ett förlösande ämne och menar att eleverna varit delaktiga och påverkat arbetsprocessen, han ser som en viktig vinst att blyga elever efterhand i högre grad vågat göra sina röster hörda. D menar att drama skapar handlingsutrymme i och med att improvisation och spontanitet uppmuntras.

59 Det är också intressant att fundera över hur studenterna ser på sin egen roll i förhållande till struktur och aktörskap. De problematiserar inte organiserandet av de verksamheter som de verkar i och det framkommer inte i deras uppsatser om de anser att förutsättningarna för att använda drama i skola och utbildning hindras av olika strukturer. Å andra sidan kan man säga att trots att skolans officiella och formella struktur inte ger något särskilt utrymme för drama, så har studenterna genom de projekt som de genomfört i samband med sina

uppsatser visat att det är möjligt att använda drama i skolan och annan verksamhet. A säger i sin slutdiskussion att; ”jag har genom min studie velat bevisa att tiden inte är något hinder

för att anta nya utmaningar och prova på nya arbetssätt”. D och E har också genom sina

projekt gått utanför de traditionella sätten att arbeta i skola och med språkträning. Man kan därför säga att de agerat som aktörer som inte låtit sig hindras av en struktur i skola och föreningsverksamhet.

Reproduktion och kreativitet

Den dialektiska process mellan reproduktion och kreativitet som Vygotskij (2005) talar om blir intressant i förhållande till det som E skriver i sitt syfte att hon vill att deltagarna i hennes projekt ska få undersöka och pröva språket utan grammatiska pekpinnar, vilket kan tolkas som att hon genom dramaövningarna vill erbjuda en möjlighet till ett kreativt

förhållningssätt till språket. Dramaövningarna fokuserar inte på att ”reproducera” kända fraser och uttryck utan på att deltagarna ska få möjlighet att uttrycka sig på sitt unika sätt. Även i A:s text finns reflektioner som är relevanta i förhållande till detta. Han beskriver att eleverna uttrycker en viss skepsis till att diskutera jämlikhetsfrågor då de redan tycker att de gjort det i skolan – de vet vad man ska tycka och hur det ser ut i samhället, men att saker och ting inte verkar förändras. En frågeställning som kan väckas är om och hur

dramaundervisning kan bidra till kreativa förändringar och inte stanna vid att reproducera en verklighet som eleverna redan känner till. A reflekterar också kring om eleverna har kopierat de skulpturer de gjort, för han tycker att de ser likadana ut som de som eleverna gjorde i ett annat sammanhang.

Detta visar på behoven av diskussioner om huruvida drama kan vara en ”fördjupande” metod och inte stanna vid upprepning och härmning. Jag menar att brister i den

ämnesspecifika kompetensen i drama kan leda till att dramaundervisningen snarare blir reproducerande än kreativ. Det kan även innebära att den blir normativ i negativ bemärkelse om man använder sig av drama som metod men samtidigt inte skapar tillräckliga

förutsättningar för t.ex. reflektion och bearbetning. Kanske är det detta som ofta blir problematiskt när man använder drama i Livskunskap såsom Löf (2011) beskriver det. Det socialkonstruktionistiska synsättet pekar på ett dilemma i skolans sociala uppdrag. Finns det t.ex. en sanning om normer och värden som skolan ska överföra till eleverna eller är detta något som var och en ska ”konstruera”? Vilken roll kan ett estetiskt ämne som drama spela i

60 denna typ verksamhet? Med utgångspunkt i resonemangen om teorier som kan kopplas till dramapedagogik har jag nedan gjort ett försök att identifiera vilka typer av teorier som skulle kunna vara aktuella inom de olika lärandeformerna i dramapedagogik.

Figur 4. Lindströms modell (2008) kombinerad med diskurser i studenternas uppsatser och förslag på olika teorier som kan användas.

De teorier jag ger exempel på finns representerade i studenternas texter i OM drama, där framförallt A och D redogör för dramapedagogiska metoder. Teori om lärande finns nämnda hos flera av studenterna bl.a. hos E som talar om språkligt lärande vilket kan placeras i MED drama. De teorier jag föreslagit under GENOM drama berörs framförallt av E men teorierna under I drama återfinns egentligen inte i någon av uppsatserna. Jag menar att för att forskning och praxis inom dramapedagogik ska stärkas, så behövs en teoretisk plattform skapas där grundläggande premisser formuleras. Därefter kan nya teoribildningar utvecklas och utforskas.

61