Uppsatsernas diskursiva och sociala praktik

Jag kommer här att sätta in studenternas texter i ett diskursivt och socialt sammanhang för att fullfölja den tredimensionella modell som CDA utgörs av. Det är som jag tidigare sagt

48 svårt att säga så mycket om hur texterna har producerats och hur de konsumeras. Det som kan sägas är att studenterna har handledning och genomför uppsatsseminarium och opponerar på varandras uppsatser på ett för högskola och universitet, traditionellt sätt. Uppsatserna läses och diskuteras av andra studenter och läggs sedan ut på Malmö högskolas webbsida där de är tillgängliga för vem som helst att söka. Det är svårt att säga något om hur uppsatserna konsumeras i övrigt, troligt är att andra studenter läser uppsatserna när de t.ex. själva ska skriva om närliggande områden. På så vis får man förmoda, att även om det som skrivs inte får någon stor spridning och genomslagskraft, så kan det ändå ha en viss

betydelse för reproduktion eller förändring i hur man ser på dramapedagogik på t.ex. Malmö högskola.

Styrdokument

Det ingår i uppsatsgenren att referera till andra texter och jag har undersökt om det finns ett mönster i vilken litteratur som studenterna valt att referera till. Till att börja med refererar alla studenter till styrdokument för skola och utbildning, vilket är naturligt då uppsatserna skrivits i en pedagogisk kontext. I tre av de fyra uppsatserna används Lpo94 som ett stöd för att drama ska användas i skolan, hos E behandlas vuxenutbildning och där är det därför inte aktuellt med Lpo94 men däremot refererar hon till en rapport som jämför kursplaner i svenska och svenska som andraspråk . Studenterna hänvisar till att det står att drama är en

”uttrycksform som eleverna ska få pröva och utveckla” men man får ingenstans ett stöd för

när eller hur drama ska användas, eller för vilket innehåll dramaundervisningen ska ha. Studenterna kommenterar eller problematiserar inte de vaga formuleringarna, de efterfrågar heller inte att skolan och dess aktörer ska definiera dramapedagogik på ett tydligare sätt. Detta skulle kunna tolkas som ett uttryck för en diskurs; att det inte krävs teoretisk förankring när man arbetar med drama i skolan.

Metodböcker

I tre av fyra uppsatser har drama använts som metod i undervisning i ett annat tema/ämne och därför utgörs ofta en stor del av teorigenomgången av teorier som anknyter till det ämnesinnehåll som dramametoderna använts till; språkteori och teori om könsroller. Jag har endast sökt efter de teorier som studenterna använt i förhållande till drama. Den

obligatoriska litteraturen i de dramakurser som studenterna gått består, förutom avhandlingar om dramaforskning och viss vetenskaplig litteratur dels av

populärvetenskapliga läroböcker som behandlar drama som metod i undervisning, drama som uttrycksform eller drama för social och personlig utveckling som fokus och dels av litteratur som behandlar teaterarbete. D är den som tydligast använt sig av

49 idéer om bl.a. ”lärare i roll” som D använt sig av. D hänvisar till Wagner (1993) som beskrivit Heathcotes idéer och metoder, men när hon ska skapa kategorier i sitt resultat så använder hon sig av Vygotskij och inte Heatchote. Vad är det som gör att Heathcote inte är användbar här?

Alla studenter använder sig av läroböckerna i drama och stödjer sig då ofta på de

allmängiltiga omdömen om de många positiva effekter, som drama har för individer och grupper. Fairclough (2003) använder sig av begreppet assumptions, som innebär ett för- givet-tagande i det man uttrycker sig om. Detta kan kopplas till det som Löf (2011) säger när hon menar att det saknas kritiska perspektiv i dramaforskningen. Som exempel på vad studenterna skriver kan nämnas att A och D hänvisar till Erberth & Rasmusson och lyfter då fram att: ”dramaundervisning bidrar till att eleverna på ett kreativt sätt kan skaffa sig

kunskaper inom det ämne man bearbetar i skolan” och att ”genom drama lär sig eleverna att samarbeta i grupp, detta bidrar till en utvecklad inlevelseförmåga…” E refererar till Way

(1976) som säger att ”drama stimulerar den individuella personlighetsutvecklingen”. Trots bristen på forskning och på belägg för dessa utsagor, upprepas de om och om igen utan problematisering och reflektion.

Avhandlingar

Av litteraturlistan i dramakurserna återfinns tre av dramaavhandlingarna bland den litteratur som studenterna refererar till. B & C, D och E refererar till Sternudds Dramapedagogik som

demokratisk fostran (2000) och här är det hennes beskrivning av fyra perspektiv inom

dramapedagogik som studenterna hänvisar till; det konstpedagogiska, det

personlighetsutvecklande, det kritiskt frigörande och det holistiska. Det är dock endast de två första de berör. En stor del av Sternudds avhandling undersöker drama i läroplaner, men det är inget som någon av studenterna intresserar sig för. Sternudd bygger mycket av sina resonemang på Dewey’s idéer om skolans demokratiska uppdrag. Ingen av studenterna har dock hänvisat till Dewey och han finns heller inte representerad i litteraturlistorna till någon av dramakurserna. Sternudd hävdar att drama har en tydlig ”rot” i samhällsvetenskap, en tanke som återfinnas i åtminstone en av dramakurserna (Drama II), men där utgörs den vetenskapliga litteraturen av genusteori, reflektion som pedagogisk metod och

socialpsykologi. Samhällsteman har ingen framträdande roll i studenternas teoretiska anknytning förutom hos A som skriver jämlikhetsfrågor. Han använder sig av

utvecklingspsykologisk teori och hänvisar därefter till Vygotskijs sociokulturella teori. Han vill med det visa på att barn konstruerar sin syn på kvinnor och män genom den kultur de växer in i.

50 A är den ende som refererar till Chaibs Ungdomsteater och personlig utveckling (1996) och han stödjer sig på Chaibs åsikt att teaterskapandets process med utforskandet av olika roller gör att perspektivet mot omvärlden ökar och att vi genom detta också utvecklar empati för andra människor. Detta trots att hans empiri inte handlar om att eleverna spelat teater. De har visserligen arbetat med forumspel men det kan inte räknas som teater i vanlig mening. Men A gör ingen distinktion mellan teater och drama utan verkar mena att de slutsatser Chaib drar utifrån sin forskning om ungdomsteater gäller för pedagogiskt drama i skolan. De enda som refererar till Rasmussons Drama – konst eller pedagogik? (2000) är B & C, men trots att den behandlar samma fråga som de själva undersöker så använder de Rasmusson mer för att ge en historisk återblick än för att fördjupa själva frågeställningen.

Sociokulturellt perspektiv

Vygotskijs teorier återfinns hos A, D och E och det som de tar fasta på är Vygotskijs teorier om fantasi och lek. D refererar också till Vygotskij när det gäller sambandet mellan intresse, minne och lärande och stödjer sig på honom när hon formulerar de kategorier hon använder i sin analys. Alla studenter talar om personlig utveckling och socialt samspel som centralt i drama, men det är bara E som hänvisar till Svedbergs bok Gruppsykologi (2000). Ingen av studenterna refererar till Thornbergs Det sociala livet i skolan eller till Goffmans Jaget och

maskerna, vilka alla tre finns med som kurslitteratur i dramakurserna. Man kan därför säga

att det sociologiska perspektivet saknas i hög grad i studenternas teoretiska anknytning. Detta trots att dramaverksamhet kan beskrivas som en gruppverksamhet i högre grad än många andra ämnen och trots att många utsagor om drama – både av författare och av studenterna själva handlar om att drama utvecklar förmågan till samarbete och socialt samspel – är reflektioner och problematisering kring detta märkligt frånvarande.

Genomgående är också att studenterna inte ifrågasätter några utsagor om drama såsom det framställs i de populärvetenskapliga metoddramaböckerna, olika teorier eller åsikter ställs inte heller mot varandra. Bristen på kritisk granskning kan ha att göra med att man på grundnivå inte har kommit dithän i ett uppsatsarbete, att man gör den typen av analyser. Det kan också finnas en brist i dramakursernas utformning som bidrar till detta. Men det är också tydligt att det i den kurslitteratur som ingår i kurserna finns en brist på polemik och diskussion och hur drama ska definieras och användas.

Estetiska lärprocesser

I en av dramakurserna på Malmö högskola ingår Skolan och den radikala estetiken (Aulin- Gråhamn, Persson & Thavenius, 2003) i den obligatoriska kurslitteraturen. Ingen av studenterna refererar till dessa författare i sina arbeten trots att deras böcker är

51 i. Diskussionerna om marknads-, modest, och radikal estetik verkar inte har någon relevans för studenternas förhållande till drama i skola och utbildning. Kanske har det att göra med att tre av uppsatserna uttalat skriver om drama som pedagogisk metod, mer än som en estetisk uttrycksform. B & C är ensamma om att diskutera en ämnesspecifik frågeställning och använder sig här av Rasmussons avhandling som behandlar förhållandet drama-teater. Här hade det kunnat vara aktuellt med en diskussion om dramaämnets estetiska aspekter, men studenterna går in i den frågeställningen.

Däremot refererar E till Ericsson och Lindgren (2007) och även till Öhman-Gullberg (2006) som talar om estetiska lärprocesser. E lyfter då fram att man i estetiska lärprocesser kan integrera teori och praktik och att det skapar möjligheter till att starta kommunikativa processer. Thavenius (2003) har också lyft fram begreppet kreativitet och att det ofta talas om det i samband med estetiska ämnen i skolan, men menar att det i hög grad saknas i de olika praktikerna och att man istället oftast håller sig inom det redan kända. Ingen av studenterna har fördjupat sig i begreppet kreativitet. A nämner det bara vid något enstaka tillfälle när han refererar till Wiechel (1983) som säger att genom drama får man möjlighet att frigöra sin kreativitet. B & C uppmärksammar inte heller begreppet kreativitet i någon särskild grad, det förekommer endast vid ett par tillfällen där deras informanter talar om att drama kan bidra till deltagarnas kreativa utveckling. Varken D eller E använder sig heller av, eller diskuterar begreppet kreativitet i någon särskild utsträckning. Istället talar de båda om att drama skapar utrymme för fantasi och spontanitet och de refererar i det sammanhanget till Vygotskijs teorier. Begreppet estetiska lärprocesser förekommer hos D men endast som ett slags paraply som står för att elever ska få utforska olika uttryck för kunskaper och hon refererar inte till någon litteratur eller teori i sammanhanget. E talar om estetiska

lärprocesser i meningen integration av teori och praktik och att detta kan hjälpa elever att koppla ihop erfarenheter och abstrakta begrepp vilket hjälpa dem att skapa sammanhang i sitt lärande och här refererar hon till Ericsson & Lindgren (2007) som skriver om ett

utvecklingsprojekt kring kultur och estetik i skolan.

Reproduktion eller förändring

Något som kan ses som en brist i studenternas arbeten är att de i tre av fyra fall själva lett det dramapedagogiska arbete som utgör deras empiri. Detta riskerar att bidra till den brist på kritisk granskning som redan finns och öka risken för att utsagor om dramaarbetet reproduceras istället för att de ifrågasätts och ses ur nya perspektiv. Två av studenterna, A och E, lägger inte större eller ens lika stor vikt vid teori som kopplas till drama, som till det stoff som drama används som metod för att läras (språkteori och könsroller). D är den av studenterna som gör den mest genomarbetade teoretiska genomgången och hon använder sig av Vygotskij, som ju finns med som litteratur i dramakurserna, men som inte är inriktad på drama på ett särskilt sätt. Det som kan konstateras är att det saknas både forskning som

52 kan erbjuda grundläggande teorier för dramapedagogik och praxisnära forskning som kan beskriva och problematisera dramapedagogikens frågeställningar utifrån ett operationellt perspektiv. Det som också kan sägas är att den internationella forskning som faktiskt finns, inte har fått något genomslag i varken dramakurserna eller hos studenterna. Detta tyder på att vilka teorier som studenterna hänvisar till och hur de använder teorin, beror i hög grad på den sociala praktik de ingår i. I det här fallet en institutionell praktik som finns på Malmö högskola. Den institutionella organisationen som dramakurserna befinner sig i skapar också begränsningar, genom t.ex. bristande ekonomiska och personella resurser, för att utveckla dramakurserna och deras teoretiska och forskningsmässiga anknytning.

I kursplanen sägs att uppsatskursen ska fokusera på dramapedagogisk forskning och utvecklingsarbete, att dramateori och forskningsmetodik ska utgöra basen och där deltagarna ska undersöka frågeställningar inom drama- eller teaterpedagogiskt område. Men i min läsning av uppsatserna, kan jag inte säga att dramapedagogisk forskning och dramateori utgör en bas i texterna. Ett av syftena med uppsatskursen är att studenterna ska utveckla sina insikter i dramapedagogisk forskning. Jag vet inte hur studenterna själva skulle besvara en fråga om syftet har uppnåtts, men man kan dra slutsatsen av deras uppsatser att de absolut lärt sig saker, t.ex. om drama som metod. En utveckling av dramateori skulle man kunna säga att D står för, som visat på viktiga komponenter för att eleverna ska till sig och minnas kunskaper som bearbetas genom drama. Man skulle också kunna säga att E brutit ny mark då hon använt sig av drama i ett ovanligt sammanhang – kommunikativ träning med invandrarkvinnor i en kvinnoförening. Men i stora drag får man nog konstatera att

studenterna snarare har reproducerat befintliga diskurser om drama än att det ifrågasatt, problematiserat och bidrag med nya perspektiv.

Växling mellan kommunikativ händelse och diskursordning

Slutfasen i CDA innebär att man växlar mellan den kommunikativa händelsen (uppsatserna) och en diskursordning. Diskursordning innebär alltså summan av de diskurser som används inom en social institution eller en social domän och jag har valt att framförallt se

dramaforskningen och teorier om estetiska lärprocesser som uttryck för en diskursordning. Jag menar att det finns en diskurs där aktörer menar att dramapedagogik är viktigt och användbart och kan erbjuda viktiga komplement i skola och utbildning. Men det finns också en diskurs där aktörer (dramaforskare och studenter) är ambivalenta i sina strävanden för att använda och utforska dramapedagogiken. Man studerar inte målmedvetet och på djupet ämnesspecifika frågor inom dramapedagogik i de sammanhang där de oftast förekommer. Man granskar inte kritiskt sin praktik och hoppar mellan olika teorier och utnyttjar inte den internationella forskning som faktiskt finns. Som Österlind (2008) påpekar saknas debatt och polemik inom dramaforskningen vilket bidrar till att frågeställningar inte drivs framåt och utvecklas. Ambivalensen kring vilka teorier man använder skapar också en splittrad bild av vart dramapedagogiken är på väg.

53 I CDA ingår också att se på texterna ur ett ideologiskt och samhällskritiskt perspektiv (social praktik). Detta arbete ger inte utrymme för någon djupare analys ur dessa perspektiv, men om jag återknyter till det som jag tar upp i min inledning tycker jag ändå att man kan se vissa tendenser. I den diskurs som råder i skoldebatt och media så framhålls att skolan i framtiden ska vara en ”kunskapsskola” och man betonar vikten av ämneskunskaper, men detta verkar främst gälla de sk. kärnämnena. Teorier om estetiska lärprocesser har visserligen inneburit nya perspektiv på de estetiska ämnena men riskerar samtidigt att negligera behovet av fortsatt ämnesspecifik forskning för vart och ett av dessa ämnen (Marner, 2008). Drama är inte erkänt som ett ämne i skolan och det finns därför inga krav på forskning och teori, men undervisning i drama förekommer i skolan; bl.a. inom elevens val, inom estetisk verksamhet och inom livskunskap och då kan man ju fråga sig om inte all verksamhet i skolan ska bygga på vetenskaplig grund?

Jag menar att det finns en ambivalens i hur både beslutsfattare, skolledare och skolpersonal ser på drama i skolan och denna ambivalens finns även representerad i studenternas texter eftersom de inte ifrågasätter den rådande diskursen att drama som bl.a. innebär att man inte problematiserar sin dramapraxis och många gånger verkar ta positiva effekter för givet. Till slut skulle man därför säga att det som utgör hinder för utveckling av dramapedagogik i skola och utbildning, är att beslutsfattare inte tilldelar medel för utforska dramats potential och utmaningar, att skolledare och skolpersonal inte tar dramapedagogiken på allvar när de vill ha drama i skolan men inte tilldela resurser för att dramalärare/dramapedagoger ska få tillräckliga resurser för att göra ett bra arbete. Till sist är det också ett hinder att aktörer själva inom dramapedagogik inte ställer krav och producerar kvalitativ forskning som visar på dramats kvalitéer.

54