Det har inte funnits någon epok som inte kände sig i excentrisk mening ”modern” och trodde sig stå omedelbart inför avgrunden. Det förtvivlat kla- ra medvetandet om att stå mitt uppe i en avgörande kris är kronisk för mänskligheten. (Benjamin 1990:463)
Människors upplevelse av att befinna sig i kris, av att leva i en tid av ho- tande förfall, är som Walter Benjamin uttrycker av gammalt märke. Upp- levelsen har funnits i alla epoker men har kanske intensifierats med mo- dernitetens snabba, mer omfattande och djupare kulturella förändringar. Förståelsen av och sättet att tala om världen som hotad av kulturellt förfall är tätt sammanflätad med en rad andra diskurser. Den sociala och kulturella världen kan för den mer optimistiske ses som möjliga att re- staurera, oftast genom en återgång till ett tidigare, godare och säkrare, tillstånd. Det nya kan motverkas genom att förnekas och det kan aktivt bekämpas. I skolans värld finns diskursen om den goda kulturen och den goda bildningen och diskursen om ett kulturarv som ses som givet, neut- ralt och gemensamt och som kan skapa gemenskap. Dessa diskurser är tillsammans med förfalls- och restaureringsdiskursen vanliga i debatten om utbildning, kunskap och bildning. Genom dem upprättas en värdehi- erarki där skarpa gränser dras mellan högt och lågt, gott och ont, fint och fult i kulturen. Två enhetliga kulturer, den ena lika givet god som den andra dålig, ställs mot varandra. Diskurserna bär på traditioner från den moderna skolans födelse och svenskämnets etablerande efter 1800-talets
174
mitt, då en tidig s.k. ”mediepanik”232 utspelade sig kring läsning av ro-
maner. Läsningen av god litteratur, då definierat snävt nationellt, tänktes tjäna som motvikt mot den nya kommersiellt spridda och lättillgängliga litteraturen, som ansågs skadlig för unga människor och för kvinnor (Persson 2000:26ff, Thavenius 2002:63f).
I de följande avsnitten behandlas de olika diskurserna, dels i förhål- lande till Bos utsagor om svenskundervisning, dels i förhållande till olika perspektiv på kultur och bildning som formulerats i forskning och de- batt.
Det kulturella förfallet och den nödvändiga restaureringen
Bo återkommer vid flera tillfällen i intervjuerna till elevernas begränsade ordförråd och att ordkunskap blivit allt viktigare i svenskämnet.233 Han
menar att eleverna ofta missuppfattar texter och provuppgifter och där- med får sämre resultat.234 I det goda uppsåtets tecken vill Bo restaurera
genom en undervisning som kan råda bot på elevernas bristande språk- kunskaper. Det finns två uppgifter som han framhåller som särskilt vikti- ga för svenskämnet. Det första är att eleverna ”ska känna sig lugna och trygga med det svenska språket gentemot myndigheter, i debatter, i olika samtal där dom ska förfäkta en mening, stå på sig, hävda en åsikt”.235 Det
andra är att eleverna ska utveckla ett kritiskt och självständigt tänkan- de.236 Svårigheten med att förverkliga dessa mål är, enligt Bo, det ytterst
begränsade ordförrådet, det språkligt förfallet och den brist på språklig medvetenhet som han ser finns hos eleverna men också i det språk som eleverna påverkas av, nämligen mediernas språk och engelskan:
Det är ju rena katastrofen idag hur det svenska språket hanteras. Hur oer- hört dålig ordkunskapen är. Det märker man på massmedia, journalisterna
232 Den danska medieforskaren Kirsten Drotner använder ordet ”mediepanik” för fenomenet att införandet av ett nytt massmedium historiskt alltid följs av en moralisk panik. Så har skett med romanen, filmen, televisionen, seriemagasinen, videon etc. Det nya massmediet definieras av ”vuxna experter” som ”ett socialt, psykologiskt och/eller moraliskt hot” mot unga människor och samhälleliga åtgärder sätts in för att motverka dess skadliga inverkan (Drotner 1992:43, Persson 2000:26f).
233 Bo, Intervju 2:8.
234 Bo, Intervju 1:9, Intervju 2:8. 235 Bo, Intervju 1:15.
175 till och med, public service. Dom vet ju inte vad dom säger många gånger.237
Jag tycker att dom [eleverna] är på väg att bli åtminstone kvartsanalfabeter väldigt många. Ibland tycker jag det är fråga om att man borde lägga ner svenskan helt och hållet […] Vi tar ju in engelska ord hela tiden och kon- struktioner också. Varför inte säga det på engelska då? […] Men jag känner att jag skäms som svensk över vårt språks förfall.238
I sitt tal om det svenska språkets förfall och om elevernas bristande ord- förståelse och språkriktighet ger Bo uttryck för en diskurs om kulturellt förfall och nödvändig restaurering. Utmärkande för denna diskurs är att modersmålsämnet ses som hotat av kulturella och samhälleliga krafter, främst medierna och samtidskulturen men också av politiska beslut, och att eleverna ses som bärare av detta förfall genom sin bristfälliga språkli- ga kompetens och sin kulturella och historiska okunskap (Krogh 2003:215, Bergöö 2005:28, 289).
När det gäller elevernas språkutveckling är Bo optimistisk och han tror att en fokusering på språklig färdighet är ett sätt att hjälpa eleverna att komma över sina svårigheter. Men i förhållande till andra kursmoment intar han en mer uppgiven, eller kanske pragmatisk, hållning. Elevernas okunskap är helt enkelt för stor. Så är fallet i förhållande till ämnet språkhistoria där Bo tonar ner en mer grammatiskt orienterad språkhi- storia till förmån för historiska perspektiv på språk som eleverna kan arbeta med som egna projekt t.ex. person- och ortnamnshistoria. Bo tycker att eleverna saknar de nödvändiga grammatiska verktygen. ”Språkhistoria är väldigt roligt när man väl kommer in i det men man behöver ju en stor verktygslåda.”239 Elevernas okunskap gör att han ser
det som orealistiskt att hålla en mer avancerad kurs i språkhistoria. Bos recept blir att tona ner momentet, dels genom att reducera avsnit- tet till person- och ortnamnshistoria, dels genom att låta det bli elevernas eget projekt. NV-klassens B-kurs alternerar mellan lärarstyrda kursmo- ment och kursmoment där eleverna får större frihet. Ett större mått av frihet finns t.ex. i arbetet med dramatiseringar av utdrag ur klassiska pjä- ser från Sofokles till Arrabal240 och med språkhistoria. De senare kursav-
snitten betraktas inte som lika viktiga och därmed inte så tungt vägande i
237 Ibid.:7.
238 Ibid.:15.
239 Bo, Intervju 1:7, Intervju 2:12. 240 Se s. 190.
176
betygsättningen som de förra där eleverna examineras skriftligt och indi- viduellt. Detta kommer att framgå i avsnitten om de två undervisnings- förloppen som kan sägas representera innehåll och arbetssätt som värde- ras olika.
De dominerande avsnitten i B-kursen blir litteraturhistoria, som enligt Bos tolkning av kursplanen för Svenska B är en tung post, ”det är ju faktiskt rätt mycket litteraturhistoria”, och att förbereda och genomföra det nationella provet i svenska.241 Det är med hänvisning till kursplanen
för Svenska B som han väljer att ge det kronologiska litteraturstudiet det största utrymmet i B-kursen.242 Detta trots att han ser satsningen på att
utveckla elevernas språkliga färdigheter som långt viktigare. Bo tycker det är viktigare att eleverna behärskar språket. ”Sen kommer litteraturen ganska långt ner.”243 Även när det gäller den litteraturhistoriska bildning-
en omfattar Bo, som vi strax ska se, en tydlig förfalls- och restaurerings- diskurs.
I diskursen ses också splittringen av svenskämnet som ett hot. Bo värjer sig mot att vidga svenskämnets ramar, att göra det till ”ein Mäd- chen für alles”.244
Det är ju rena smörgåsbordet och det skulle behövas mycket mer tid då. Jag tycker det låter som att det skulle vara bra med ett par alldeles egna kurser för det här [medier och samtidskultur] istället för att lasta in det i svens- kan.245
Bo talar om ”generationskrockar” och om att det inte längre finns någon ”gemensam grund att bygga på”. Med en gemensam grund att bygga på menar han den gemensamma grund som skolan traditionellt stått för när det gäller kunskap och bestående värden och som han tidigare kunde bygga vidare på. Gemensamma referensramar finns, menar han, men de hittar eleverna på annat håll.
Den gemensamma referensramen den hittar eleverna idag i massmediekultu- ren av olika slag, dom hittar den på nätet, dom hittar den på chattsidorna. Dom hittar den i reklamen väldigt mycket. Dokusåporna, det är det som ger referensramarna. Och skolan är ju helt offside. Det gäller verkligen att gå in
241 Bo, Intervju 1:6, Intervju 2:12. 242 Innehållsöversikt NV. 243 Bo, Intervju 1:15. 244 Bo, Intervju 3:7. 245 Ibid.:8.
177 och ta för sig och kriga i klassrummet om man ska lyckas få gehör för nå- gonting annat. […] Artur Lundkvist skrev ju en diktsamling som heter ”Vindrosor, moteld”. Det är en bra bild av kulturen, dels det estetiska, dels en moteld mot alla dom negativa krafterna. Skolan skulle vara den där mot- elden. Jag tycker vi klarar det allt sämre för varje år som går. Dom kommer- siella, globaliserande, krafterna blir allt starkare och man klarar sig allt sämre för varje år som går och det tycker jag är en tråkig utveckling.246
Bo ger uttryck för en stark oro och de dilemman han upplever delas av många lärare. Oron är befogad och måste tas på allvar. Hur undersök- ningens lärare ser på förändringarna och de olika strategier de har för att möta dem redovisas samlat i kapitel 8. För Bo handlar det om en kamp som måste föras i klassrummet, ett sisyfosarbete där han menar att det egentligen är omöjligt, ”fullständigt naivt och blåögt och verklighets- främmande”, att skolan ska kunna stå emot globaliseringen och de starka kommersiella krafterna.247 Bo är inte lika pessimistisk i alla sina uttalan-
den men har svårt att hitta en väg ut ur dilemmat. Att öppna upp för möten mellan det traditionella kulturarvsgodset och elevernas värld och erfarenheter ses inte som en möjlig väg. Bos moteld blir istället att stänga ute det nya och satsa på kulturarvsförmedling. Genom att inte se elever- nas kunskaper och erfarenheter som resurser i arbetet reducerar Bo ele- vernas möjligheter till delaktighet och medskapande. Att göra svenskäm- net till ”elevernas arena” blir svårt. Förfalls- och restaureringsdiskursen förlägger svenskämnets problem utanför ämnet, i den kulturella utveck- lingen och hos eleverna. Den som äger ämnet och vars uppgift det är att förmedla dess innehåll, språket som färdighet och litteraturen som bild- ningsmedel, är läraren (Krogh 2003:217, 223).
I Bos utsaga ovan förenas förfalls- och restaureringsdiskursen med andra, delvis överlappande, diskurser. Den mest uttalade diskursen i Bos uttalande ovan är den kulturprofylaktiska (Lind & Borhagen 2000:27). Diskursens grundläggande tema är att motverka inflytandet från t.ex. det populära och massmediala som betraktas som lägre, men med Bos ord- val blir talet skarpare än så. Krigsmetaforiken talar sitt tydliga språk. Lä- rarens arbete i klassrummet handlar om att ”kriga”, att skapa en ”mot- eld” mot ”de negativa krafterna” som får representeras av massmediekul- turen, kommersialismen och globaliseringen. Mot de destruktiva krafter- na kämpar skolan och lärarna och vapnet i kampen är kulturen, den kva-
246 Ibid.:10.
178
lificerade. Diskursen om den goda kulturen och den goda bildningen och diskursen om det gemensamma kulturarvet behandlas i de två följande avsnitten.
Den goda kulturen och den goda bildningen
Både när det gäller innehållet och relationen till eleverna säger sig Bo ha en strängare attityd till NV-eleverna. ”Är det någon typ av klass jag är sträng i så är det nog en duktig NV-klass, tyvärr kanske man kan säga.”248 Den öppna och mer elevorienterade A-kursen är ”en termin för
lång för NV-eleverna”, säger han. ”Dom behöver inte hålla på med den. Dom skulle kunna gå vidare till något mer avancerat.”249 Bo argumente-
rar för en mer avancerad B-kurs för NV-eleverna vilket förutom att ele- verna ska behärska det offentliga språket också innebär en starkare in- riktning mot kulturarvsstoff. I kapitel 4 visar jag att Bo för de yrkesför- beredande klasserna, å andra sidan, argumenterar för att de inte ska be- höva läsa den nuvarande B-kursen över huvud taget, utan erbjudas alter- nativ som är mer praktiskt inriktade och orienterade mot elevernas pro- gramtillhörighet. ”Jag kanske ser att kulturarvet är lite viktigare för dom som går NV än för dom andra men det beror lite på vilken respons man får.”250 I förhållande till yrkesförberedande klasser intar Bo en mer
pragmatisk hållning. Han håller fast vid ett mer traditionellt ämnesinrik- tat stoff då det är möjligt men är öppen för en mer elevcentrerad under- visning med ett innehåll som anknyter mer till elevernas verklighet i de fall han inte får respons från eleverna. För NV-eleverna däremot är det svårare att kompromissa.
När det gäller kunskaper om kulturarvet är det i första hand det eu- ropeiska kulturarvet som Bo menar ska utgöra den gemensamma refe- rensramen och som är ”viktigare för dom som går NV än för dom andra”:
Och det viktigaste är väl kanske att ta det där kulturarvet som är gemensamt i Europa i första hand, tror jag. […] Därför att helt enkelt svenska ungdo- mar ska ha en allmänbildning och lite av en gemensam referensram när dom kommer ut och träffar bildade européer. Vi tillhör nog snart dom mest obil- dade européerna, tror jag.251
248 Bo, Intervju 1:12.
249 Ibid.:4. 250 Ibid.:6. 251 Ibid.:5.
179
Det är i första hand NV-eleverna, och inte t.ex. IP-eleverna, som Bo tänker sig kommer att träffa bildade européer och han ger här återigen uttryck för uppfattningen att ett smygande förfall hotar; ”vi tillhör nog snart de mest obildade européerna”. Förmedlingen av den goda kulturen är viktig också för BF-klassens lärare Jenny. För henne är det en fråga om rättvisa dvs. det är alla elevers rätt att få möta den goda kulturen i skolan. Hennes elever i BF-klassen ska också ha ett ”hum om klassiker, kanon och, alltså lite, känna till lite så att dom inte tappar helt”.252 I Gö-
rans tal om undervisningens innehåll finns också en föreställning om den goda kulturen som fungerar starkt normerande och om att det är skolans och i synnerhet svenskämnets centrala uppgift att förmedla denna kultur. Lärarna tycks mena att det är en kultur som alla har rätt att få del av. Vilken dos som är lämplig avgörs av elevernas position i gymnasiets hie- rarki av program. Den goda kulturen är given och självklar och har sin lika självklara motpol i ”den dåliga kulturen” eller ”icke-kulturen” dvs. ungdomars kultur, medierna och det populära, som ska motverkas (se kap. 8).
Diskursen om den goda kulturen kombineras och blir ofta synonym
med diskursen om ”den goda bildningen”. Bo använder både ordet ”all- mänbildning och ”bildning” i citatet ovan och vanligt är att de används liktydigt (Gustavsson 1996:24). Bildningsbegreppets innebörder, vad bildning är och bör vara i vår tid, har i tilltagande grad diskuterats de senaste decennierna och då främst i utbildningssammanhang (Thavenius 1995, SOU 1992:94, Gustavsson 1996, Andersson, L. G. m.fl. 1999). Bildningstänkandet är förknippat med synen på kunskap, demokrati, dialog, kulturarv och humanism, begrepp som liksom bildningsbegreppet tilldelas nya konkurrerande innebörder över tid. Historiskt uppvisar det västerländska bildningstänkandet en rad motsägelser och problem som fortfarande är aktuella t.ex. motsättningen mellan fri process och mål, andligt och materiellt, intellektuellt arbete och praktiskt arbete. Bildning som färdigt gods som ska överföras från generation till generation ställs mot bildning som något som människan skapar i ett socialt samman- hang, ”något vi gör med oss själva och andra” och som ständigt förhand- las, återskapas och omprövas (Thavenius 1995:266). Det entydiga och givna ställs mot kulturella olikheter, enhetskultur mot mångkultur och
252 Jenny, Intervju 2:5.
180
enspråkighet mot flerspråkighet. En bildningssyn formad av domineran- de sociala och kulturella gruppers strävanden, normer och värderingar står i skarp kontrast till en demokratisk kultur- och bildningssyn som ger utrymme för heterogeniteten i olika individers och gruppers erfarenheter. Synen på bildning är historiskt men också socialt och kulturellt bestämd, vilket gör att frågor om bildning blir kontroversiella och att bildningsde- batten intensifieras i tider av stora kulturella förändringar.
Bernt Gustavsson (1996) redogör för bildningsbegreppets historiska uppkomst och koppling till olika betydelseaspekter. Själva ordet bildning omfattar i sin betydelse två aspekter som ofta ställs mot varandra, dels ”bilda” som handlar om människans aktiva formande eller skapande av sin egen personlighet, dels ”bild” som ligger närmare ordet ”förebild” (16). Dessa aspekter avspeglas i två olika sätt att uppfatta vad bildning är. Å ena sidan ses bildning som en till övervägande delen fri utvecklings- process som pågår livet ut, å andra sidan som en målinriktad process med givna förebilder. Gustavsson menar att bildning inte kan vara enbart det ena eller det andra. En fullständigt fri bildning kan inte existera efter- som det i samhället och kulturen alltid finns för friheten begränsande faktorer. Bildning och kunskap kan inte heller vara något helt och fullt förutbestämt och givet eftersom själva bildningens idé då är överspelad (18).
I dagens debatt om skolan är tendensen mot en fixering vid förutbe- stämda mål stark liksom i utbildningssystemet självt genom den målstyr- ning som gäller för skolan. Målstyrningen står i konflikt med bildnings- tankens fria process, med dess inre, personliga och subjektiva sida och styr mot en bildningssyn där en starkare tonvikt läggs vid förebilderna, det objektiva och yttre, ”vid målet, kursplanen, läroboken, ramarna, det hallstämplade kulturella godset och den samhälleliga nyttan”.253 Gustavs-
sons resonemang bygger på tanken att kunskap och lärande sker i en pendelrörelse mellan bildningens två poler, den subjektiva och den ob- jektiva, och han poängterar vikten av att alltid låta kunskap, lärande och bildning ta sin början i det subjektiva och personliga:
253Bildningens två poler tas också upp i Bildningens väg: tre bildningsideal i svensk arbe-
tarrörelse 1880-1930 (Gustavsson 1991) och det behandlas också av Broady i Skola för bildning (SOU:1992:94).
181 Kunskap och bildning är på det sättet en relation mellan det vardagligt bekanta,
och det nya, okända och främmande. Detta är också bildningstankens betydelse
och mening. I sin klassiska form är bildning att betrakta som en rörelse, i vilken människan bryter upp från det vardagliga, ger sig ut i det okända, för att sedan föra tillbaka nya erfarenheter till sig själv. (Gustavsson 1996:19)
Förhållandet mellan den som lär och det innehåll som ska läras är en central fråga såväl i bildningstänkandet som inom pedagogiken. Att en undervisningsprocess kan få väsentligt skilda innebörder för eleverna beror på både val av innehåll, hur innehållet kontextualiseras och om processen syftar till att överföra ”färdiga” kunskaper eller öppnar ett utrymme för deltagarnas aktiva medskapande.
Englund (1995) ger med hjälp av olika utbildningsfilosofiska alternativ en referensram, användbar för olika sätt att tänka kring bildning, kunskap och undervisning. I en samhällsbevarande skola där kulturarv och bild- ning överförs som givet gods och sann kunskap till nya generationer dominerar perennialismen som utbildningsfilosofi. I essentialismen är ämnet och förmedlingen av ”färdiga” kunskaper det centrala. En given veten- skapligt grundad kunskapsmassa ska förmedlas till den lärande. Också här handlar det om en kunskap som är sann och väl definierad (51). I den pedagogiska progressivismen är den bärande tanken att det goda lärandet alltid börjar i den lärandes erfarenheter och i den nyfikenhet, undran och motivation som kan skapas genom att anknyta till det subjek- tiva och personliga. Ett centralt drag inom progressivismen är också den demokratiska skolningen. Ett fjärde utbildningsfilosofiskt alternativ, re-
konstruktivism, råder i ”en skola för kritisk fostran och värdering av alter-
nativ – med sikte på den framtida medborgaren”. Englund kritiserar den instrumentella och endimensionella vetenskapliga rationalitet, med in- riktning mot att förverkliga redan givna mål, som kommit att prägla den svenska skolan efter 1990-talets reformer. Han menar att skolan nu av- lägsnar sig från tidigare ideal om en ”demokratifostrande och jämlikhets- syftande” skola för att i stället återupprätta, restaurera, en strikt kun- skapsförmedlande skola, präglad av ett perennialistiskt och essentialis- tiskt synsätt (Englund, T. 1995:52). Essentialismen/perennialism å ena sidan och progressivism å andra sidan utgjorde två poler kring vilka den intensiva pedagogiska debatten i Sverige under 1970- och 80-talet rörde sig. Rörelser som ”Kunskap i skolan” eller ”Kunskapsrörelsen” och de-
182
ras försvar för fasta ämneskunskaper och kulturarv ställdes mot den erfa- renhetspedagogiska inriktningen (Gustavsson 1996:251, Dahl 1999:58f).