Att Göran dras mot ett mer litteraturhistoriskt orienterat svenskämne märks i valet av innehåll redan för A-kursen. Egentligen finns det inget stöd för att eleverna ska läsa litteraturhistoria i A-kursen, säger Göran, men han väljer ändå att göra det med hänvisning till följande formulering i kursplanens målbeskrivning: ”Eleven skall känna till några vanliga myter och motiv i litteraturen, vilka speglar frågor som sysselsatt människor under olika tider”. Göran menar att målet kan tolkas så att det ger stöd för att studiet av antik mytologi och nordisk medeltid kan läggas redan i A-kursen.159
När jag intervjuar eleverna enskilt under höstterminen i årskurs 2 kommenterar samtliga elever arbetet med ”de grekiska gudarna”. Engin berättar att de fått i uppgift att skriva om var sin grekisk gud. Resultatet redovisades muntligt och därefter fick de prov på alla gudarna. Många misslyckades på det provet, säger han, eftersom de bara hade kunskaper om den gud de själva läst om. Han säger att han försökte men upplevde arbetet som tråkigt och ”onödigt”:
T.ex alltså vi, vi brukar ju läsa om … såna gudar som inte har funnits. Det är onödiga grejer, man kan ju läsa om andra vettiga grejer som man kan få nyt- ta om i svenskan. Okej om man gör om gudar och sånt … äää man lär sig stavningen och läsa och sånt men det gör man på andra grejer också.160
Engin har haft svårt att finna motivation för arbetet med antikens littera- tur och han efterlyser andra sammanhang där han kan utvecklas i svens- ka. Han har insett att det svenska språket är viktigt för honom och han känner sig nu mer motiverad för att lära sig svenska än han gjort under sin grundskoletid.
158 Göran, Intervju 2:9.
159 Göran, Intervju 1:7. 160 Ibid.
134
Grundskoletiden var en orolig period då Engin och hans familj flyt- tade mycket och det blev ingen ordning med skolan. ”I åttan pluggade jag inte alls. Det var så jävla krångligt!”161 Fram t.o.m. årskurs fem läste
Engin svenska som andraspråk och därefter fick han undervisning i mindre grupp. ”Det var en sån liten grupp som inte, alltså vissa som inte kan sköta sig och vissa som inte förstår ordentligt i klassen. Vad läraren [den ordinarie] säger, dom tolkar det bättre där till dig.”162 Engin berättar
att de läste mycket grammatik i den lilla gruppen, ”vi tränade på alla slags verb och sånt”, men de läste också böcker som de diskuterade och skrev om.163 Först i nian insåg Engin att han måste satsa på skolan. ”Ja men
sen förstår man ju att det är på allvar, att livet börjar när man verkligen satsar på det och sånt.”164 Men det var först på gymnasiet som Engin
började ta skolan på allvar. ”Nu satsar jag allt jag har för att klara det här också så att jag inte förstör det här för mig.”165 Engin poängterar vid
flera tillfällen i intervjun hur viktigt det är att han utvecklar sitt språk.
Ja, alltså jag försöker göra mitt bästa för att utveckla det bättre för … hur länge … Jag har bott här nu i kanske 11–12 år och jämfört med det så har jag inte så bra svenska. Alltså jag kan inte så bra svenska som jag egentligen borde kunna. Så jag borde nog lägga mer tid på det att lära mig svenska språket bättre.166
Övergången till gymnasiet blev svår för Engin eftersom han nu skulle läsa alla ämnen i vanlig klass. Svenskämnet blev inte som han förväntat sig och han tycker inte att han ”utvecklats så bra som han borde”:
Som jag sa alltså jag kommer ju från … därifrån RC [resurscentrum] i nian så kom jag hit direkt in i en klass. Okej det var inte så svårt men man lär sig onödiga grejer som inte är vettigt t.ex. jag skulle kunna lära mig vettigare grejer i svenska 2. Man lär sig dom, vad tänkte jag säga? … sub … substan- tiv och grammatik, allt det där man lär sig i svenska 2.167
Engin återkommer flera gånger i intervjun till grammatiken som han tror är viktig för honom men när jag frågar honom vilket innehåll han skulle
161 Ibid.:1. 162 Ibid.:3. 163 Ibid.:4. 164 Ibid.:2. 165 Ibid.:1. 166 Ibid.:7. 167 Ibid.
135
vilja ha i svenskämnet framhåller han att det är viktigt att diskutera, att lära sig om världen och om hur det var förr.168 Han minns ett moment i
början av årskurs ett som han tyckte var intressant och lärorikt:
Engin: Den enda gången som det var intressant det var när jag läste en bok … och sen skrev om den.
LB: Vad var det för bok?
Engin: Röde orm! Den är populär ju, alltså att läsa. Det är en bra bok. LB: Tyckte du om den boken?
Engin: Ja, den var bra!
LB: Är inte den lite svår att läsa?
Engin: Jo, den är alltså … för själv har jag läst den i sjuan. Jag läste den i sjuan i sån enkel, den är översatt till enkel svenska. Så läste jag den där och sen här lånade jag den riktiga alltså som den var på sån riktig svenska, sån gammeldagssvenska och sånt.
LB: Mmm tjock bok va?
Engin: Mmm så det var lite svårt att förstå men … så jag skrev ju ändå om den.
LB: Läste du ut hela den?
Engin: Ja, jag läste ut hela den boken, sen skrev jag om den. LB: Tyckte du att det var lärorikt?
Engin: Ja, det var roligt att göra … så …
LB: Så det här med att läsa böcker och diskutera och skriva … det är bra? Engin: Ja, det är ju av sånt man lär sig det svenska språket, det är ju inte gu- dar och hit och dit. Det är inte så man lär sig svenska språket.169
Också Bekim berättar om förväntningar inför gymnasiets svenska och att han inte tycker att han lärt sig så mycket. Han undrar vad det är för syfte med svenskundervisningen, vad det är meningen att de ska lära sig.170
Bekim minns trevliga lektioner då alla suttit och läst och pluggat men när de började med de grekiska gudarna ”hängde det upp sig så det gick inte”:
Alltså det var … det gick ganska bra i början […] Men sen bara, allt bara ra- sade typ, ingen orkade göra det han sa. Du vet det var tradigt och typ, det var tradigt att göra det han sa, typ vi fick skriva nåt eller göra nåt, läsa en bok eller nånting meningslöst. Fast det kanske inte är meningslöst men någ- ra av oss tyckte det och så blev det konflikter med läraren och så blev det så att ingen av oss gjorde det.171
168 Ibid.:5f.
169 Ibid.:5.
170 Bekim (IP), Intervju:6. 171 Ibid.
136
Svårigheterna med svenskämnet för Engin och Bekim som har ett annat modersmål än svenska kommenteras också av Mattias som förknippar kamraternas svårigheter med att de ägnat så mycket tid åt att läsa äldre texter:
Men då är det svårt för dom alltså att komma till ett svenskämne i skolan och så där får dom bara lära sig gammeldags svenska. Det är svårt för dom att utveckla sitt talesätt om dom bara får lära sig gammeldags svenska.172
Också Mattias beskriver svårigheten att finna motivation för arbetet med äldre tiders litteratur men han har försökt och tror att det kanske finns en tanke bakom:
Mattias: Sånt där som gamla vikingalitteratur och sånt här, isländsk litteratur, analysera det och en massa dikter och sånt här och det kanske inte var så ro- ligt.
LB: Nä … vad tyckte du om det?
Mattias: Det var ju värdelöst men det var ju lika bra att göra det. LB: Men du tyckte inte att det var meningsfullt då att hålla på med det? Mattias: Nej det var det väl på nåt sätt. Han har väl haft nån baktanke med det.173
Baktanken, syftet, avsikten med studierna är något som flera elever åter- kommer till men inte tycker sig ha fått ett tillfredsställande svar på. Erik ställer liksom Mattias, Engin och Bekim frågan varför de ska lära sig om ”grekiska gudar och asagudar och sånt” och den frågan har de också ställt till Göran:
LB: Har Göran förklarat för er varför ni ska läsa om grekiska gudar? Erik: Nej, faktiskt inte! Alla frågar varför men han säger att det ingår i kur- sen.
LB: Vad har du tyckt om det då?
Erik: Nää jag tycker inte det är så bra för man måste ju ha nån motivation för att lära sig nånting. Om nån bara säger gör det, gör det så ser man ingen anledning och då kan det lätt bli att man skiter i det eftersom det verkar onödigt.174
Att ett visst innehåll ingår i kursen, eller att någon säger att det ska göras, är inte ett tillräckligt svar på frågan om varför eleverna ska arbeta med
172 Gruppintervju IP:11.
173 Mattias (IP), Intervju:11. 174 Erik (IP), Intervju:6.
137
det, enligt Erik. Undervisningens innehåll måste kunna motiveras i något utanför kursplanen dvs. eleverna måste få en förklaring till varför kurs- planen föreskriver ett visst innehåll, om den nu gör det. Men när Erik säger att han inte ser någon anledning och att innehållet verkar onödigt är det, som jag ser det, något mer han är ute efter. Han saknar den driv- kraft i arbetet som kommer av upplevelsen att det som ska studeras är viktigt och meningsfullt för honom. En sådan drivkraft förutsätter att innehållet upplevs som subjektivt relevant, dvs. Erik och hans klasskam- rater behöver hitta en personlig koppling till det som undervisningen handlar om.
Subjektiv relevans och subjektiv förankring
Subjektiv relevans är ett bärande begrepp i norskdidaktikern Jon Smidts Seks lesere på skolen (1989), ett begrepp som han hämtar från Thomas
Ziehes arbeten om ungdomars socialisation och identitetsarbete.175
Slik Ziehe beskriver forholdet, er det snakk om en dialektisk prosess der ungdomsgrupper også aktivt søker og prøver ut de kulturytringer og de sosiale rollene de konfronteres med, på jakt etter noe de kan identifisere seg med. Ziehe snakker om lengselen etter opplevelser som kan gi subjektet sjølbekref-
telse, en lengsel etter å finne seg sjøl igjen i de sammenhengene en går inn i.
Vi kjenner dette igjen i elevenes krav om stoff som ”angår dem”, noe subjek-
tivt relevant. (Smidt 1989:26)
Den subjektiva relevansen förknippas med fundamentala behov hos unga människor och är en förutsättning för att elever ska känna lust och glädje i skolarbetet. Lusten och glädjen har i sin tur med regressions- och
progressionsbehov att göra. I regressionen tillfredsställs behovet av trygghet
och närhet i det som är känt och bekräftande, i progressionen söker vi oss ut i det främmande för att förändras, utvecklas och pröva nytt. I läroprocesser är det viktigt att det upprättas ett dialektiskt växelspel mel- lan de båda och att beakta de inneboende ambivalenser som kan finnas i både regression och progression. I regressionen finns tryggheten, det man känner igen och bemästrar, men också otillfredsställelsen över att inte komma vidare. I progressionen finns lusten och glädjen över nya utmaningar och att befinna sig i utveckling men också rädslan för att misslyckas.
175 Se Ny ungdom og osaedvanlige laeroprocesser: kulturell frisaettelse og subjektivitet (Ziehe & Stubenrauch 1984).
138
Den subjektiva relevansen behöver inte nödvändigtvis vara kopplad till ämnen, problem eller konflikter som eleverna genom egna eller andras erfarenheter direkt kan känna igen sig i. De texter eleverna möter i undervisningen ingår alltid i en kontext och det är vad eleverna läser ut av både undervisningssituationen och den vidare sociala process, som läsningen av t.ex. texter från äldre tid ingår i, som blir avgörande för upplevelsen av subjektiv relevans (Smidt 1989:32, 222). Eleverna förhål- ler sig samtidigt både till undervisningens iscensättning, dvs. det pedago- giska sammanhanget och undervisningsformerna, och till sin egen socia- lisation och sitt identitetsarbete, sina egna personliga projekt. Det per- sonliga projektet hör samman både med djupt personliga behov och med olika förhållningssätt till vad som är viktigt i samhället eller för framtida behov och styr mot olika sätt att söka subjektiv relevans i skolarbetet. Smidt skiljer här på fyra olika typer av subjektiv relevans. Social relevans har med grupptillhörighet och relationer till lärare och klasskamrater att göra. Tematisk relevans hör samman med att själva ämnet angår. Genom internalisering av samhälleliga vuxennormer kan den subjektiva relevan- sen också finnas i en strävan efter att bli allmänbildad, allmänbildningsrele-
vans, och i att kvalificera sig för vidare utbildning, kvalificeringsrelevans
(131). Subjektiv relevans kan alltså vara förenligt med ett instrumentellt förhållningssätt till undervisningens innehåll.
Allmänbildnings- och kvalificeringsrelevansen aktualiseras sällan i IP- klassen. När Mattias säger att det handlar om allmänbildning och att ”man ska ha lite sånt i sig med”176, är det inte för att han tror att kunskap
om litteraturens historia kommer att ha någon betydelse som kulturellt kapital i de sociala rum där han kommer att röra sig. Han och kamraterna i IP-klassen bryr sig inte heller om att spela intresserade elever inför Gö- ran eller varandra. Om den kunskap som bearbetas i klassrummet inte rör deras liv, upplevs som tematiskt relevant, är de inte heller rädda för att avslöja sin inkompetens. Antingen är de intresserade på ett äkta sätt eller är de inte det. Förhållandet sätter förankringsproblematiken i cent- rum för valet av texter och sammanhang som texterna ska ingå i.
Ett begrepp som ligger nära tematisk relevans är subjektiv förankring (Linnér m.fl. 1980:34, Malmgren, L.-G. 1981:36f). Den subjektiva för- ankringen är förknippad med igenkänning, dvs. att eleverna genom direkta
176 Gruppintervju IP:4.
139
eller indirekta erfarenheter på något sätt kan känna igen sig i de konflik- ter och problem som gestaltas i undervisningen. Igenkänning beskrivs som nödvändig för att kunskapen ska kunna fördjupas och för att ny kunskap och ny förståelse ska kunna utvecklas. Att eleverna ska konfron- teras med nya perspektiv är det centrala och erfarenhetsanknytningen får därför inte stanna i ytlig motivation eller i att reproducera redan färdiga föreställningar. Därför är det viktigt att få till stånd ett växelspel mellan igenkänning och perspektivbyte, liksom mellan regressions- och progres- sionsbehov (Malmgren, L.-G. 1984:102). Den subjektiva förankringen är aldrig konstant och existerar inte i samma utsträckning för alla elever samtidigt. Den kan eftersträvas av läraren genom att valet av samman- hang, frågeställningar och texter blir föremål för noggrant övervägande i förhållande till den specifika elevgruppen och det ”kunskapsläge” som eleverna befinner sig i.177
Motsättningen mellan formell och subjektivt förankrad kunskap
Det finns en dubbel och svårförenlig målsättning för skolans litteratur- undervisning. Å ena sidan finns en inarbetad praxis att svenskämnet ska ge formella kunskaper om ett kulturarv, som av Göran definieras som en skolkanon av skönlitterära texter och författare. Mot denna praxis ställs å andra sidan en strävan, synlig både i kursplaner och i lärares undervis- ning, att skapa förutsättningar för en subjektivt förankrad kunskap som tar sin utgångspunkt i elevernas livsvärld och erfarenheter. Denna mot- sättning är fortfarande aktuell både i skolans styrdokument och i många svensklärares arbete.
Enligt Lpf 94 ska undervisningens innehåll och arbetssätt anpassas
både till programinriktning och elevernas förutsättningar, behov och intressen. Läraren har också ett ansvar för att se till att alla elever, oavsett kön och social och kulturell bakgrund får ett verkligt inflytande över innehåll och arbetssätt (Utbildningsdepartementet 1994). Skrivningarna måste tolkas så att lärare och elever tillsammans har en frihet i val av innehåll och arbetssätt och därmed kan ett ämne konstrueras på olika
177 I ”Pedagogiskt riktad textanalys – Vad är det?” (1981) beskriver Lars-Göran Malmgren den pedagogiskt riktade textanalysen som ett redskap för att ”se textens speciella möjligheter i ett kunskaps- och erfarenhetssammanhang” (54). En analys av textens speciella möjlighet i en praktisk pedagogisk situation, där läsarna och undervisningssammanhanget sätts i centrum, ställs mot teoretiska textanalyser som söker textens generella möjlighet, oberoende av läsaren.
140
sätt i olika elevgrupper. Också i de övergripande skrivningarna för svenskämnets kursplaner finns en inriktning mot subjektivt förankrad kunskap. Fraser som signalerar detta är t.ex. att ämnet ska ”stärka den personliga och kulturella identiteten” och att ”mötet med språk, litteratur och bildmedier kan bidra till mognad och personlig utveckling”. Ord som ”lust”, ”glädje” och ”meningsfull helhet” signalerar vikten av sam- manhang där eleverna kan uppleva texter och de läroprocesser de ingår i som subjektivt relevanta. I den reviderade kursplanens mål för Svenska B handlar två av sex mål om litteraturstudiet:
- kunna jämföra och se samband mellan litterära texter från olika tider och kulturer samt mellan texter med anknytning till vald studieinriktning - ha tillägnat sig och ha kunskap om centrala svenska, nordiska och internationella verk och ha stiftat bekantskap med författare från olika tider och epoker (Gy 2000:01:113)
I kursplanernas mål är talet om den subjektivt förankrade kunskapen bortskalat. Läser man enbart målbeskrivningen får man snarare belägg för att den formella kunskapen är överordnad. Motsättningen mellan personlig kunskap och bildning och formell kunskap och bildning, finns alltså inskriven i svenskämnets kursplaner. Idé- och lärdomshistorikern Bernt Gustavsson beskriver i Bildning i vår tid (1996) två vitt skilda för- hållningssätt, till kunskap och bildning som kan klargöra denna motsätt- ning. Å ena sidan finns en organisk kunskapssyn där kunskapen utvecklas från det subjektiva och utåt. Å andra sidan en mekanisk kunskapssyn där kunskapen ses som objektiv och given och som möjlig att förmedla till eleven. Men bildande kunskaper kan inte uppstå utan att förankras i ele- vernas subjektiva erfarenheter och intressen (264f). Ett alternativt för- hållningssätt är en dialektisk kunskapssyn där rörelsen mellan det subjekti- va och det objektiva är det centrala:
Kunskap och lärande tar då sin utgångspunkt i det erfarna, den egna identi- teten och kontexten. Detta är bildningstankens A. Ett andra moment är di- stanseringen från det bekanta, att gå utöver sig själv och sina egna tolknings- ramar, sin egen horisont, vardag och livsvärld. Distanseringen är också ett generellt och nödvändigt villkor för bildande kunskap. Det är bildningstan- kens O. (266)
Mot bakgrund av svenskämnets tradition att förmedla ett kulturarv tolkas sannolikt kursplanens målformuleringar som uttryck för ett givet inne-
141
håll, även om perspektiven kan skifta. För den lärare som ser svenskäm- net främst som ett litteraturhistoriskt bildningsämne finns konceptionens traditioner och värderingar inskrivna i målen för litteraturstudiet, vilka kan få stor genomslagskraft i lärarens undervisning. Eftersom kunskap om författarskap, epoker och idéströmningar inom ämneskonception svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne värderas högt har de två målen ovan en tendens att slå ut andra mål. En fullvärdig B-kurs blir en kurs som täcker litteraturens historia från antiken till våra dagar.
Lärarna kan också få stöd för den ena eller den andra ämneskoncep- tionen i den strida ström av läromedel som publicerats efter gymnasiere- formen -94. I linje med traditionen att olika elevgrupper får undervisning i olika svenskämnen ger förlagen ut separata, ibland programspecifika, läromedel för yrkesförberedande respektive studieförberedande program. Göran använder sig inte av denna möjlighet då IP-eleverna läser littera- turhistoria. Istället alternerar han mellan olika läromedel, avsedda för studieförberedande klasser, som vid behov tas in i klassrummet.178 Dessa
läromedel anknyter till det ”högre” svenskämnet eller konceptionen svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne.
Göran hänvisar till skrivningar i kursplanen som kan tolkas så att studiet av äldre litteratur kan påbörjas redan i A-kursen. Görans utsaga ”man ska faktiskt känna till dom här mytologiska figurerna” antyder att han upplever det som ett krav, något han känner sig bunden att ta hän- syn till. I Görans och övriga lärares tal om sitt svenskämne är det tydligt att kursplanen för B-kursen tolkas så att den litteraturhistoriska orienter- ingen ska få stort utrymme och för både Göran, Jenny och Bo blir det ett dominerande inslag i undervisningen. I glappet mellan kursplanens olika och ibland motsägelsefulla delar kan kopplingen till elevernas personliga förståelse, deras värld och identitet falla bort.
I mötet med IP-eleverna tvingas Göran att kompromissa, att göra anpassningar som innebär att de höga ambitionerna för litteraturstudier- na tonas ner. För att få eleverna med sig gör han det enklare och mindre