Avhandlingen består av fyra delar. I den inledande delen ”Perspektiv och metod” har jag i kapitel 1 redogjort för avhandlingens syfte och de frågor
60
och perspektiv som tillsammans utgör utgångspunkterna för studiens analyser och diskussion. Här har jag också presenterat de elever och lära- re vars röster läsaren kommer att möta i avhandlingens empiriska delar (del II och III). I kapitel 2 beskrivs undersökningens metod liksom olika materialkategorier och hur dessa bearbetats och analyserats. Jag redogör för hur jag gått till väga i valet av skolor, elever och lärare och hur inter- vjuer, samtal och klassrumsobservationer har genomförts.
I avhandlingens del II, ”Olika klasser – olika svenskämnen”, visar jag hur svenskämnet gestaltar sig i de fyra klasserna, vilka traditioner och värderingar som styr valet av innehåll och hur detta innehåll motiveras och kontextualiseras. Materialkategorierna intervjuer, observationer och informella samtal utgör primära data men kursplaner, innehållsöversikter och undervisningstexter används också för att beskriva, analysera och tolka de svenskämnen som tonar fram i intervjuer och de som blir synli- ga i klassrummets praktik. Det handlar både om de svenskämnen som eleverna upplever och hur de på olika sätt förhåller sig till dessa, de svenskämnen som lärare talar om som sina och de svenskämnen som realiseras i de olika undervisningsförloppen.
Del II består av kapitel 3-6, ett för varje klass i undersökningen. Det övergripande temat i varje kapitel anknyter till framträdande drag i den aktuella klassens svenskundervisning. Detta betyder inte att svenskämnet alltid entydigt ser ut på samma sätt i en och samma klass. Svenskämnet gestaltas snarare på olika sätt, det är rörligt och föränderligt. Det betyder inte heller att ett framträdande drag är synligt enbart i en klass. BF- klassen får t.ex. illustrera fenomenet att färdigheterna har en tendens att bli det centrala i undervisningen. Detta är en tendens som finns, i större eller mindre utsträckning, också i övriga klasser i undersökningen och som där kan komma till uttryck på ett annat sätt. För att visa på den rör- lighet och komplexitet som präglar svenskämnet dras de andra klasserna in i exemplifiering och analys. Inom temat görs också jämförelser som visar på skillnader mellan olika klasser.
Kapitel 3, ”Färdigheter i fokus”, handlar om BF-klassens svenskämne och de faktorer som styr mot ett svenskämne där färdigheterna hamnar i fokus. I kapitel 4, ”Ambivalenser och konflikter kring svenskämnets innehåll”, följer jag IP-klassens arbete med kulturarvstexter och skriftlig framställning och de inre och yttre motsättningar som blir synliga i inter- vjuer och undervisningsförlopp.
61
NV-klassen och deras svensklärare är huvudaktörer i kapitel 5, ”Med språket och litteraturen i centrum”, där en svenskundervisning för elever med siktet inställt på högskolestudier gestaltas. Här presenteras olika verksamma diskurser om kultur och bildning i lärares och elevers tal om svenskundervisningens innehåll och jag följer NV-klassens arbete i ett lärarstyrt och ett elevstyrt undervisningsförlopp. I dessa tre kapitel utgör en klass den röda tråden men exempel och röster från lärare och elever i andra klasser ackompanjerar framställningen.
Kapitlet 6, ”Sammanhang och kontinuitet i klassrummets praktik” handlar om ES-klassen och de utgångspunkter för val av innehåll och arbetsformer som blir synliga i elev- och lärarintervjuer och i ett under- visningsförlopp, temat Språk. Svårigheten att skapa sammanhang och kontinuitet i undervisningen är något som samtliga lärare i undersök- ningen tar upp som ett problem. Bristen på enhet har tydliga kopplingar till de traditioner som historiskt kan knytas till ämnet. Inbäddade i tradi- tionerna finns också de värderingar som lärare är bärare av och som på olika sätt låter sig utmanas i lärarnas strävan att skapa större enhet, inte enbart i svenskämnet utan också i elevernas utbildning som helhet. Svå- righeten att skapa sammanhang och kontinuitet blir synlig redan i kapitel 3, 4 och 5 där svenskämnet i BF, IP och NV är i fokus, för att sedan bli det centrala temat i kapitel 6 där ES-klassen är i centrum.
I del III, ”Andra svenskämnen – hinder och möjligheter”, följer jag upp två möjligheter att förändra svenskämnet som lärare och/eller elever talar om i intervjuer och samtal men som av olika skäl inte realiseras i någon av de fyra klassernas undervisning. I kapitel 7, ”Helhet och sam- manhang genom samverkan”, är det hinder och möjligheter för att skapa helhet i elevernas utbildning genom samverkan och integration som dis- kuteras, i huvudsak mot bakgrund av förhållanden i BF- och ES-klassens svenskundervisning. Kapitel 8, ”Det vidgade textbegreppet”, behandlar olika kulturella uttrycksformers plats i svenskämnet. Frågan diskuteras dels med utgångspunkt i utbildningspolitik och debatt, dels med ut- gångspunkt i elevernas och lärarnas tal om svenskämnet.
I del IV, ”Avslutande diskussion”, återvänder jag till några av de pro- blem som resultatet pekar på för att med dem som utgångspunkt visa på de potentialer för förändring som finns i ämnet svenska.
62
Till avhandlingens dramaturgiska idé hör att teorier och analysredskap inte presenteras i ett separat teorikapitel utan utvecklas efter hand, paral- lellt med analysen av det empiriska materialet. Min avhandling knyter an till forskning och debatt om svenskämnet och till studier av moders- målsundervisning i andra länder, som publicerats under de senaste de- cennierna. Avhandlingen har sin förankring i den forskning som genom- förts och pågår inom svenska med didaktik inriktning, Smdi, som är den forskningsmiljö jag tillhör.31 Relevanta resultat från olika studier liksom
analyser av aktuella styrdokument och utbildningspolitiska publikationer presenteras i sitt sammanhang.32
31 Smdi började sin verksamhet vid mitten 1990-talet. Som doktorand i Smdi har jag haft förmånen att tillhöra både den ursprungliga smdi-gruppen, med huvudsäte vid Malmö högskola och Lunds universitet, och nationella forskarskolan i Smdi som inledde sin verksamhet 2002 och har sitt huvudsäte vid Växjö universitet. Tretton högskolor deltog i uppbyggandet av nationella forskarskolan i svenska med didaktisk inriktning. Verksamheten i Malmö/Lund stod som förebild. Det över- gripande syftet var att vidareutveckla forskarutbildningsämnet och befästa det på nationell grund.
32 För en samlad översikt av forskning om svenskämnet och om modersmåls- undervisning se t.ex. Malmgren G. (1991) och Bergöö (2005).
63
2 Metod och material
Den metod jag använt för att samla in studiens material är etnografiskt inspirerad. Materialet består i huvudsak av klassrumsobservationer av svenskundervisning i fyra gymnasieklasser och av kvalitativa intervjuer med svensklärarna och deras elever i de undersökta klasserna. Valet av etnografisk metod är i första hand avhängigt studiens syfte och fråge- ställningar. Men det styrs även av grundläggande teoretiska utgångspunk- ter och av den inriktning mot praktiknära skoletnografisk forskning som utvecklats inom det tvärvetenskapliga forskningsfältet Svenska med di- daktisk inriktning, Smdi.
Valet av såväl avhandlingsområde som metod påverkas av min egen biografi. Mina intressen och värderingar i relation till det fält jag under- söker har formats genom erfarenheter av undervisning i svenska, historia och drama i gymnasieskolan men också av min sociokulturella tillhörig- het, personliga egenskaper och de sociala processer som jag kommit att ingå i (Hammersley & Atkinson 1995:16). Tillsammans säger dessa fakto- rer något om mitt perspektiv, dvs. den ideologiska grundhållning som format sättet att se på det problemområde jag valt att studera. En forska- res habitus33 påverkar inte bara val av ämne och problem utan också
sättet att möta de människor som involveras i forskningsprocessen, hur materialet konstrueras och sättet att tolka och skriva. Ett personligt för- hållningssätt till undersökningsobjektet ställer krav på ett fortlöpande självkritiskt arbete, där den inverkan värderingar och sätt att vara kan ha på undersökningen och dess resultat granskas (Ehn & Löfgren 1996:90).
33 Habitusbegreppet finns hos Bourdieu och definieras som ”det system av dispositioner som tillåter en människa att handla, tänka och orientera sig i den sociala världen” . Genom att en människas habitus styr värderingar och handlingar bidrar den till att återskapa den sociala världen men också till att förändra den, vilket kan ske som en konsekvens av bristande överensstämmelse mellan habitus och social värld (Broady 1990:228).
64
Det krävs också en mer noggrann genomlysning av undersökningens förutsättningar i den vetenskapliga texten. En sådan genomlysning gör jag främst i metodkapitlet men också återkommande i presentationen och analysen av det empiriska materialet.
Min förståelse för forskningsanspråket och min syn på hur kunskap utvecklas vilar på socialkonstruktivistisk grund. En sådan grundsyn med- för för det första en kritisk inställning till självklara, objektiva ”sanning- ar” om verkligheten. För det andra ses människans förståelse och kun- skap om världen som historiskt och kulturellt förankrad. Detta innebär att vårt sätt att uppfatta och representera världen är historiskt och kultu- rellt specifik och kontingent, dvs. vår världsbild och våra identiteter kun- de ha varit annorlunda och de kan förändras över tid. En tredje premiss som är gemensam inom det socialkonstruktivistiska fältet är uppfattning- en att vår kunskap om världen utvecklas i social interaktion, i dialog med andra, och en fjärde att det finns ett samband mellan kunskap och sociala handlingar (Winther Jørgensen & Phillips 2000:11f, Wenneberg & Nils- son 2001).34 Av de fyra premisserna följer att kunskapen alltid är mång-
skiftande och kontextberoende, dvs. den påverkas av de sociala och kul- turella sammanhang som den ingår och skapas i, och att den har en dis- kursiv karaktär, dvs. kunskapen utvecklas ur ett bestämt perspektiv och ger därmed uttryck för värderingar.
I mitt arbete har jag hämtat inspiration från diskursanalysen, vilket är förenligt med det etnografiska angreppssättet och den socialkonstrukti- vistiska grundhållning som präglar denna studie.35 Diskursbegreppet
kompliceras av att det används med motstridiga och överlappande inne- börder inom olika discipliner och med olika teoretiska utgångspunkter. Följaktligen kan ordet diskurs definieras på olika sätt och sättet att analy- sera diskurser kan variera. Jag vill därför kort redogöra för min använd- ning av diskursbegreppet. Vanligt är att diskurs betyder talet om något, i tal- och skrifthandlingar, och att diskursanalysen används för att under- söka de språkliga strukturer eller mönster som utsagorna följer i olika
34 I Winter Jørgensen & Phillips (2000) används begreppet ”socialkonstruktionism” istället för ”socialkonstruktivism” som är vanligt i många andra sammanhang. Detta för att undvika en förväxling med Piagets konstuktivistiska teori (Winther Jørgensen & Phillips 2000:11). För en introduktion till olika socialkonstuktivistiska forksnings- perspektiv se även An Introduction to Social Constructionism (Burr 1995).
35 Aktuella exempel på avhandlingar där kombinationer av dessa teoretiska och metodologiska traditioner finns är t.ex. Blåsjö (2004) och Ambjörnsson (2004).
65
sociala situationer (Fairclough 1992:3).36 Några detaljerade språkliga ana-
lyser på textnivå av den karaktär som förekommer inom t.ex. den kritiska diskursanalysen, företrädd av bl.a. Fairclough (1992, 2003), har jag emel- lertid inte gjort, även om sådana analyser fungerat som en inspirations- källa. I min avhandling är det innebörden i konkreta uttrycksfor- mer/språk, sätt att förstå världen, eller delar av den, utifrån olika per- spektiv och i relation till en vidare social kontext samt de sociala konse- kvenser diskurserna får, som är det intressanta. Diskurser bidrar till att konstruera sociala identiteter, sociala relationer och kunskaps- och bety- delsesystem och står i ett dialektiskt förhållande till, formar och formas av, den sociala världen där människor deltar i olika kommunikativa hän- delser (64). Detta innebär att diskurser är historiskt och kulturellt förank- rade liksom att de är föränderliga.
En fråga av relevans för min studie är vilken grad av handlingsut- rymme subjektet har i förhållande till diskursen eller den ideologi som produceras genom diskursen. Jag utgår här från en dubbel förståelse av subjektet, dels som objekt för dominerande diskurser, dels som aktivt delaktig i att konstruera den egna subjektiviteten med hjälp av diskurser (se t.ex. Butler 1997). Aktörskapet (agency) gör det möjligt att aktivt re- flektera över det kontinuerliga formandet och omformandet av det egna subjektet, vilket ger tillgång till ”ett agentiskt val inom ramen för diskursiva
möjlighetsvillkor” (Lenz Taguchi 2004:173). Med ett sådant synsätt blir det
möjligt för subjektet att identifiera diskurser, att ifrågasätta och också bjuda motstånd. Diskurser ses inte som internt homogena utan som motstridiga meningsbärare. Flera diskurser konkurrerar och även om vissa är mer dominerande än andra positioneras och positionerar sig subjektet på olika, ibland motstridiga, sätt i förhållande till olika diskur- ser. Subjektet har därmed möjlighet att tillägna sig ”multipla förståelser”, dvs. att förstå något på mer än ett sätt (16). Ett exempel är den ambiva- lens kring svenskämnets innehåll som undersökningens lärare ger uttryck för. Ambivalensen kan visa sig i motstridiga uppfattningar hos den en- skilde läraren om vad som är ett mer eller mindre givet eller ett lämpligt innehåll för en viss elevgrupp. En ambivalent hållning kan leda till nog-
36 I Faircloughs kritiska diskursanalys består diskurs av enbart lingvistiska element och diskursanlysen måste därför kompletteras med social analys. I Laclau & Mouffes diskursteori omfattar begreppet även det icke-lingvistiska (Winther Jørgensen & Phillips 2000:72).
66
granna överväganden kring valet av innehåll men också till osäkerhet, frustration och konflikter med elever. Eleverna kan i sin tur samtidigt förhålla sig både accepterande och avvisande i förhållande till ett visst undervisningsinnehåll.37.
I det följande avsnittet redogör jag för några av de krav som kan stäl- las på en etnografisk undersökning och på vilket sätt de uppfylls i min studie. Därefter följer ett avsnitt som handlar om hur jag genomfört min undersökning och hur mitt empiriska material ser ut.