I Svenska A ska dom skriva mycket. Dom ska skriva mycket för mig. Det kan vara vad som helst, bokrecensioner eller kommentarer. Har dom sett någon film så är det kommentarer eller dom får frågor på den eller skriva ett vanligt brev. […] Sen vill jag att dom ska tala mycket, så i varje lektion ska det finnas något moment där dom talar lite.44
Jenny ser Svenska A som en kurs där eleverna ska utveckla sina färdighe- ter i att tala, läsa och skriva. Färdigheter utgör olika fokus i hennes un- dervisning. Hon berättar att det är viktigt att hela tiden motivera och aktivera eleverna i BF-klassen. Hon försöker göra lektionerna så ”lust- fyllda” som möjligt. ”Dom kan inte hålla tålamodet uppe så länge och lyssna och att man hela tiden får göra någonting.”45 Jenny håller eleverna
sysselsatta och varierar undervisningen så att de inte tröttnar. De olika momenten tala, läsa, skriva varieras i småuppgifter som eleverna löser i grupp eller enskilt. Av Jennys översikt över innehållet i BF-klassens A- kurs framgår det t.ex. att eleverna tränar bibliotekskunskap med hjälp av ett frågebatteri. I momentet skriva går de igenom ”Skrivandets 5 steg” och får träna sig i att beskriva, berätta och att skriva dialog. En uppgift består i att förbättra en given text, en annan att skriva stafettskrivning. I den muntliga framställningen gör de många små och enkla talövningar för att sedan gå fram och redovisa något för klassen. En period med grammatik avlöses av en period med tematisk litteraturläsning där ele- verna läser noveller och dikter om kärlek och skriver egna kärleksdikter.
44 Jenny, Intervju 2:3.
91
Vad eleverna talar, läser och skriver om, kunskapssammanhanget, är underordnat. ”Det kan vara vad som helst”, säger Jenny. Det viktiga är att eleverna får rikliga tillfällen att öva. Den dominerande undervisnings- principen i Jennys undervisning är formalisering, där övningen av färdighe- ter blir huvudsaken (Malmgren, L.-G. 1996:54f). Innehållet i undervis- ningen är sekundärt och kan som Jenny säger, vara vad som helst som för tillfället kan motivera eleverna för färdighetsträningen. En motpol till denna undervisningsprincip är funktionalisering, där innehåll, sammanhang och kommunikation är det primära. Formalisering och funktionalisering är två traditioner som avspeglar olika sätt att se på språk och språkut- veckling och som utgjort en skiljelinje mellan två väsentligt olika ut- gångspunkter för svenskundervisningen under 1900-talet (Thavenius 1981, Malmgren, L.-G. 1996:65).
Formaliseringen av svenskämnet har en lång tradition med rötter i latinundervisning och klassisk retorik men också i den disciplinerande pedagogik som präglade folkskolans undervisning under 1800-talet (Thavenius 1981, Malmgren, L.-G. 1996:55ff, Thavenius 1999b). Jennys undervisning ligger naturligtvis långt ifrån det tidiga modersmålsämnets mekaniska drill av isolerade färdigheter och formaliserad färdighetsträ- ning är inte heller den enda principen i hennes undervisning. Formalise- ringen blir emellertid dominerande genom att Jenny ser upprepad övning av färdigheter som nyckeln till elevernas språkutveckling och genom att det primära innehållet blir färdigheterna i sig. Det fokus på formella fär- digheter som undervisningen får leder till att eleverna upplever att ämnet inte är ”ett ämne” och att ämnet är ”hackigt”. Undervisningen blir, vilket eleverna påpekar, splittrad på olika moment och saknar ett stoff som kan ge en upplevelse av sammanhang och enhet.
I 1900-talets kursplaner för svenskämnet finns en tydlig utveckling i synen på svenskämnet från ett ämne bestående av olika delar till ett ämne som hålls samman av någon form av enhet. Kravet på enhet har succes- sivt vuxit fram men först så småningom också motiverats på olika sätt. Förklaringen kan ligga i att modersmålsämnet i etableringsskedet på 1800-talet hade en tydlig ideologisk ambition med fosterländsk inrikt- ning. Den ideologiska funktionen gav ämnet identitet och band samman dess olika delar till en enhet. När ämnet förlorar sin karaktär av förmed- lare av fosterländska dygder står principen om enhet kvar men måste motiveras på ett annat sätt (Svedner 2000:110).Vad som i kursplanerna
92
lyfts fram som den enhetsskapande faktorn varierar över tid. Det kan vara att ämnets moment ska stödja varandra, att eleverna ska bli medvet- na om att innehåll och form är en enhet, att språket binder samman äm- net eller, som i Lgr 80, att ämnets olika delar naturligt binds samman och blir en enhet i det kunskapssökande arbetet (110f). Genom Lgr 80 kopp- las problematiken kring ämnets enhet samman med utvecklingen från formell övning till meningsfull användning, en tendens som också slår igenom i gymnasiekursplanen från 1982 (125).
Betoningen av språkutveckling i meningsfulla sammanhang sker från 80-talets reformer och framåt men diskuterades redan under 1970-talet. Pedagogiska gruppen i Lund framförde sin kritik av den isolerade färdig- hetsträningen i Svenskämnets kris (Brodow m.fl. 1976) och SÖ gav ut dis- kussionsunderlaget Basfärdigheter i svenska (Skolöverstyrelsen 1976). Båda förordar en språksyn byggd på uppfattningen att språk utvecklas i sam- spel med andra människor och när det används i meningsfulla samman- hang. Enligt detta synsätt hör språkutveckling och kunskapsutveckling ihop och träningen av formella färdigheter bör därför integreras i det kunskapssökande arbetet och utvecklas i funktionella sammanhang. Mot formalisering som grundläggande princip för synen på modersmålsun- dervisning och språkutveckling ställs alltså funktionalisering där istället innehåll och kommunikation blir huvudsaken (Smidt 1989:237, Applebee 1996:20, Malmgren, L.-G. 1996:60, Bergöö 2005:57f).
Att språk utvecklas främst genom att språkbrukaren använder språket i meningsfulla sammanhang är en huvudpunkt i Lära svenska (Teleman 1991). Teleman beskriver tanke- och kommunikationsförmågan som samtidig och betonar också vikten av samspel med andra. ”[…] språkan- vändning är språkutveckling, nämligen om språkanvändningen sker i allvar och sanning, dvs. om den sker inte för språkbrukets skull utan som ett led i tänkande och meddelelse.” (13). Ett sådant synsätt innebär inte att allt som har med form att göra bannlyses från undervisningen. Skill- naden är att språkets formsida, liksom metaspråkliga resonemang, un- derordnas kommunikationen och det funktionella sammanhanget. ”Med- vetenheten om språket bör utvecklas i nära anslutning till språkets natur- liga funktioner.” (Anward 1983:145).
När det gäller det funktionaliserade svenskämnet är det viktigt att påpeka att man kan ha olika uppfattningar om vad som avses med inne- håll. Traditionen inom modersmålsämnet från sent 1800-tal och framåt,
93
bjuder att det centrala innehållet i svenskämnet är litteratur och språk och att ämnet även med funktionalisering som grundläggande princip ska bygga på detta traditionella innehåll. I den s.k. erfarenhetspedagogiska traditionen är det istället elevernas sociala erfarenheter och engagemang i kunskapssökande arbete som är utgångspunkten för val av innehåll. Svenskämnet ses som ett humanistiskt ämne som handlar om ”jaget och omvärlden” där språk och litteratur tas i bruk för att undersöka verklig- heten (Linnér m.fl. 1980, Thavenius 1982, Lindberg m.fl. 1981, Malm- gren, L.-G. 1996).
Att utvecklingen från formalisering till funktionalisering sätter sin prägel på 80-talets kursplaner betyder inte att svenskämnet i praktiken kom att bygga på en funktionell språksyn. Skriften Basfärdigheter i svenska (Skolöverstyrelsen 1976) innebar ett brott mot svenskämnets traditioner och ledde till en intensiv debatt, både i och utanför skolan, och att pola- risering inom svensklärarkåren växte (Dahl 1999:59). Principen om for- malisering av språkfärdigheter, som kommer till uttryck i ämnesuppfatt- ningen svenska som färdighetsämne, bygger på en seglivad tradition som sträcker sig in i 2000-talets svenskämne. Denna tradition är fortfarande synlig i kursplaner och läromedel, i debatten om svenskämnet och inte minst i klassrummets praktik.
I undersökningens samtliga klasser finns mer eller mindre starka ten- denser till formalisering i den bemärkelsen att det är färdigheterna i sig som är det primära och att det innehåll man arbetar med blir underord- nat. För IP-eleverna blir den formella färdigheten huvudsaken när de övar sig i att skriva utredande texter i samband med undervisning om äldre tiders litteratur. Den skriftliga färdigheten och de formella kunska- perna om författare, verk och epoker står i centrum i NV-elevernas un- dervisning. I ES-klassens undervisning har begrepp och textanalytiska redskap en tendens att hamna i fokus då eleverna t.ex. övar sig i att ana- lysera texter eller skriva i olika genrer. I nästa avsnitt undersöker jag Tall- skolans lokala kursplan och gör jämförelser med den nationella kurspla- nen. Därefter följer en närmare analys av hur det färdighetsinriktade svenskämnet gestaltas i BF-klassen. Vad blir det för innehåll och varför blir det just det? Hur ser Jenny och eleverna i BF på sitt svenskämne?
94