Kunskaper om litteraturens historia har länge ansetts viktiga att föra vidare till nästa generation och ses av många svensklärare som ett givet innehåll i svenskundervisningen. Hur stort utrymme kronologiska studier av litteraturens historia, de stora författarna, epoker och strömningar fått i svenskundervisningen på gymnasiet har varierat över tid. Omfattningen och urvalet har också sett olika ut för olika lärare och olika elevgrupper. Vilka texter och författare som ansetts centrala och hur de varit tänkta att läsas har skiftat. Vid sidan av en kulturarvsförmedlande funktion har studiet av litteratur fyllt funktionen att överföra värden, värden som för- ändrats i takt med samhällsutvecklingen och som avspeglar det rådande ideologiska klimatet. I stadgor, läroplaner och anvisningar från början av 1900-talet lades t.ex. betoningen på överföring av värden som hade med arv och nation att göra medan utvecklingen efter 1950 gått mot överfö- ring av värden som rör mellanmänsklighet, pluralism och social fostran (Englund, B. 1997:199ff). Samtidigt har litteraturundervisningen i prakti- ken i stor utsträckning bevarat karaktären av kulturarvsförmedling. Kro- nologiska studier av litteraturens historia, de stora författarna, epokerna och strömningarna i sig har haft en tendens att hamna i fokus för littera- turstudierna ( Danielsson 1988, Martinsson 1989,Thavenius 1991, Brink 1992).
Valet av litteratur påverkas av flera olika faktorer som t.ex. urvalet i litteraturhistoriska översiktsverk, forskning, ideologiskt klimat liksom av förändringar i elevrekrytering och i synen på vilken roll gymnasiet ska spela i samhällsutvecklingen. Nya stadgor, läroplaner och kursplaner påverkar inte bara urvalet utan också, genom de värderingar som uttrycks i olika styrdokument, sättet att organisera och arbeta med detta urval. Förändringarna fungerar ofta som drivkrafter för att ge ut nya läromedel
129 Ibid.:9.
124
(Brink 1992:18). Men svenskämnets innehåll i praktiken kan trots påver- kan från olika faktorer förbli relativt oförändrat och istället vila på starka ämnestraditioner som förs vidare till nya grupper av lärare och elever. Göran, som undervisar i IP-klassen, är kritisk till de nya kursplanerna i svenska och vänder sig främst mot att ”språkhistoria och litteraturhisto- ria, litteraturkunskap […] har fått en mindre och mindre plats”.130 Han
har inte förändrat sin undervisning i någon större utsträckning efter re- formen -94 och revideringen av kursplanerna 2000 där han tycker att ”ramarna är diffusare och lösare”.131 Han arbetar i stor utsträckning med
kulturarvstexter redan i A-kursen oavsett elevgrupp. Kunskaper om litte- ratur är högt värderade av Göran men i mötet med IP-eleverna måste han kompromissa eftersom eleverna ofta bjuder motstånd mot ett sådant ämnesinnehåll.
Intresset för svenskämnet är ofta svalt i pojkdominerade yrkesförbe- redande klasser, eleverna tycker inte om att skriva och läsa och det är svårt att hitta texter som kan intressera och engagera dem, menar Gö- ran.132 Han berättar att det är viktigt att göra saker tillsammans i de yr-
kesförberedande klasserna och att huvuddelen av arbetet måste göras under lektionstid eftersom det inte fungerar med hemläxor. Att eleverna ofta är färre i en yrkesinriktad klass gör att arbetsformerna kan bli annor- lunda. Göran väljer t.ex. oftare diskussionen som arbetsform i IP, dels för att grupperna är mindre men dels också för att eleverna har lättare för att diskutera än för att skriva. Diskussionen som arbetsform är också ett sätt för Göran att lära känna eleverna:
Och det är ju inte lätt för dom är ju föränderliga, dom är ju en massa i rörel- se och dom är föränderliga. Det är ofta så att jag skulle vilja lära känna ele- verna bättre. Och ibland måste man tränga sig på dom en smula. Jag vill att dom ska ha förtroende för mig. För det är dom lärarna som är dom bästa, dom lärarna som eleverna kan känna förtroende för. Men då måste man samtidigt rätta dom, och ge dom normerna.133
Att ge eleverna normer handlar för Göran om att lära eleverna att disku- tera, ”att vänta på sin tur”, ”lyssna” och ”ha respekt för varandra” och
130 Göran, Intervju 1:6.
131 Ibid. 132 Ibid.:2. 133 Ibid.:5.
125
att få ”korrekta normer” för hur de kan skriva i olika sammanhang.134
Men det handlar också om att få eleverna att läsa och uppskatta den skönlitteratur som är ett väsentligt inslag i Görans undervisning.
Det är svårt att motivera IP-eleverna, inte minst för att läsa skönlitte- ratur, och därför blir bokvalet delvis annorlunda. ”Jo, varje år så är det åtminstone en eller ett par elever som mer eller mindre i förtroende eller skrytsamt säger att jag har aldrig läst ut en bok.”135 Om man inte är van
läsare kan det vara svårt att enskilt i skrift lösa uppgifter eller berätta om sin läsupplevelse. Att diskutera i helklass eller i smågrupper är lättare, säger Göran.136
Samma innehåll – men enklare och mindre omfattande
Göran försöker så långt det är möjligt att använda samma material för alla gymnasieprogram ”för att få en jämförelsegrund”.137 Motivet för att
använda samma material är att det är samma kursplaner och betygskrite- rier som gäller för samtliga elever och de ska kunna jämföras med var- andra inför betygsättningen för att en rättvis bedömning ska kunna ga- ranteras. I den mån det blir innehållsliga skillnader i Görans undervisning på olika program är det ”mest en fråga om kvantitet”. Innehållet blir enklare och mindre omfattande på IP, menar han.138 Att det mest är en
fråga om kvantitet kan också innebära att vissa texter väljs bort i plane- ringen för IP-klassen.
Skillnaden mellan olika program illustrerar Göran med ett exempel från sin undervisningspraktik. I sin undervisning på teoretiska program har han haft en lektion om Platons grotta och han väljer att inte ta in det stoffet i IP-klassen. Göran menar att ”diskussioner om verklighetens beskaffenhet har rätt små möjligheter att … riktigt, riktigt tända intres- set” och han ställer också frågan ”Måste svetsare verkligen känna till Platon?”139 När jag frågar vad det istället blir för IP-eleverna, svarar Gö-
ran så här: 134 Ibid.:4. 135 Ibid.:3. 136 Ibid. 137 Ibid. 138 Ibid.:6. 139 Ibid.:7.
126
Det blir väldigt mycket studie- och sammanträdesteknik, det är grunden till allting. Allting här på IP ligger i läsförståelse och förmåga att återge och kanske ta ställning också. […] … att läsa och förstå, att skriva och uttrycka. Och där smugglar jag alltså in kulturarvet som medlet för att nå målet och det kanske är så att jag använder kulturarvet som själva målet på mer studie- inriktade program.140
Göran väljer bort ett innehåll, en lektion om Platons idélära, som han bedömer som svårtillgängligt eller som inte har förutsättningar att ”tända intresset” i IP-klassen. Med frågan ”Måste svetsare verkligen känna till Platon?” antyder Göran att ett sådant innehåll kanske inte heller är rele- vant för den som ska bli t.ex. svetsare. Litteraturstudierna tonas ned och istället fokuseras färdighetsträningen men det stoff eleverna arbetar med är fortfarande kulturarvstexter. Texterna får utgöra underlag då eleverna övar sig i studietekniska färdigheter, att läsa och förstå, att återge, att skriva och ”kanske ta ställning”, och på så sätt ”smugglar ” Göran in kulturarvet. Exemplet visar hur Göran försöker få sina två ambitioner att gå ihop. Han navigerar mellan färdighetsträning och kulturarvsförmed- ling.
I sin jämförelse med studieförberedande program antyder Göran att det i praktiken kan bli en skillnad i vilka mål som ägnas störst uppmärk- samhet i olika elevgrupper. För studieförberedande program är kunska- per om kulturarvet ett överordnat mål medan färdigheter prioriteras på yrkesförberedande program. Att satsa mer på färdighetsträning i yrkes- förberedande klasser kan tyckas välmotiverat då eleverna ofta bedöms som svaga läsare och skrivare. Men det är inget enkelt val för Göran. Kunskaper om kulturarvet är högt värderade och han skulle vilja ägna mer tid åt det innehållet också på yrkesförberedande program men där är det betydligt svårare att får acceptans för ett sådant innehåll. Eleverna bjuder helt enkelt motstånd. ”Det är jättesvårt ja … och ofta misslyckas det. Oftast! Det är inte roligt att säga det men så är det.”141 Den grekiska
mytologin t.ex. uppskattas inte av IP-eleverna. Den gicks igenom på ett ”ganska grundskolemässigt och enkelt sätt i IP och dom är så trötta på grekiska gudar nu så att dom kommer att reagera våldsamt om dom nå- gonsin stöter på Dionysos igen”.142
140 Ibid.
141 Ibid.:12. 142 Ibid.
127
Jenny i BF-klassen tycker, liksom Göran, att kunskaper om litteratur- historia är viktiga att förmedla också till elever på yrkesförberedande program. Också i Jennys klassrum görs de kronologiskt upplagda kurser- na enklare och mindre omfattande och det finns en tydlig tendens, precis som hos Göran, att fokus i studiet av litteraturens historia läggs på fär- dighetsträningen. Bo, NV-klassens svensklärare, undervisar liksom Gö- ran på olika typer av program. I den första intervjun ber jag honom där- för jämföra sin undervisning i NV-klassen med undervisningen på yrkes- förberedande program.
I valet av innehåll för elever på yrkesförberedande program är det viktigt att närma sig ”vad som kan vara intressant för eleverna”, säger Bo.
LB: Hur gör du då? Alltså det betyder att ditt val av innehåll för svenskäm- net påverkas av den grupp elever du har för tillfället?
Bo: Mmm det tror jag det gör. Svårighetsnivån på texterna. […] Oavsett vad som står i kursplanerna så är det ju så att lite nivågruppering är det mellan grupperna så man kör ju inte riktigt samma längd på texterna och samma lixindex i alla program och det behöver man ju heller inte göra enligt läro- planen för man har ju stor frihet att … problemet är ju då den gemensamma betygsättningen, att man ska ha gemensamma kriterier där.143
Vad Bo säger är att han har samma innehåll i olika grupper men detta innehåll blir, precis som för Göran, enklare och mindre omfattande i vissa klasser och svårare, mer omfattande och mer teoretiskt i andra. Av vad Bo berättar om sin undervisning förstår jag att han trots resone- manget ovan i praktiken väljer ett annat innehåll för vissa elever. Det uppstår alltså i mötet med eleverna, liksom för Göran, en vacklan mellan motstridiga ställningstaganden. Bo tycker det är viktigare t.ex. i IP-klasser att välja texter som har med elevernas verklighet att göra. ”Man kan inte begå pedagogiskt självmord genom att sätta sådant i händerna [på ele- verna] som dom inte kan tänkas uppleva.”144 Jag uppfattar svängningen
mot större elevcentrering som en i första hand motivationsskapande manöver. Det handlar om att få elever som bjuder motstånd mot ett mer ämnescentrerat innehåll med sig, inte om att nå andra i sammanhanget tänkbara mål som t.ex. att stärka elevernas personliga och kulturella iden- titet genom att låta innehållet i undervisningen utgå från elevernas erfa-
143 Bo, Intervju 1:5.
128
renheter och livsvärld. Det mer ämnescentrerade innehållet, som är ut- märkande för det ”högre” svenskämnet, är normen och det som efter- strävas för samtliga elever. Bo vill inte generalisera och berättar att det ibland går alldeles utmärkt att läsa klassiker också på yrkesförberedande program.
Jag tar väl den kurs i litteratur som jag tycker är något slags minimum. Romantiken kör jag inte mycket när det gäller pojkarna. För mig är den här idealistiska filosofin intressant men det blir lite för tungt för dom. Och det blir upplysning och realism och naturalism så att vi kan fortsätta på det där samhällsdiskuterande, samhällskritiska.145
Bo tillämpar, som jag ser det, två huvudprinciper för val av innehåll i yrkesförberedande klasser. Han kan dels välja ett innehåll som ligger närmare elevernas verklighet och på det sättet få eleverna med sig, dels kan han välja samma innehåll i alla klasser men göra detta innehåll enkla- re och mindre omfattande för yrkeseleverna. Frågan hör delvis samman med om det handlar om A- eller B-kursen. Bo tycker att den ”öppnare” A-kursen, som ger möjlighet att läsa litteratur tematiskt och att anpassa valet av litteratur mer till eleverna, fungerar bra och ska vara gemensam för alla.146 I synnerhet för yrkeseleverna är det viktigt att hitta texter som
fungerar och det handlar inte om att arbeta med kulturarvet till varje pris. ”Man måste anpassa till eleverna, man måste liksom känna vad som fun- kar och ser dom för ledsna ut så får man faktiskt göra nånting annat och försöka.”147 Normen finns där men avsteg, ”göra nånting annat”, kan
accepteras om eleverna visar missnöje. B-kursen däremot uppfattas som mer innehållsligt styrd mot ett litteraturhistoriskt stoff. ”Det är ju faktiskt rätt mycket litteraturhistoria.”148 Ett sådant innehåll blir för svårt framför
allt i de pojkdominerade grupperna, säger Bo. Därför anser han att ele- verna på yrkesförberedande program inte ska behöva läsa B-kursen. Han säger att det borde finnas alternativa kurser som var mer praktiska och orienterade mot deras program. ”Och det händer nog att jag säger till eleverna att jag tycker att det finns andra kurser som ni skulle få ut mer av, som skulle vara mer givande för er.”149
145 Ibid.:6. 146 Ibid.:5. 147 Ibid. 148 Ibid.:6. 149 Ibid.:6.
129
Den frihet i val av innehåll som Bo talar om för A-kursens del be- gränsas, enligt Bos tolkning av kursplanerna för B-kursen, till friheten att välja mer eller mindre svåra texter eller mer eller mindre omfattande material för studierna. Det är alltså inte olika innehåll som väljs för olika elevgrupper. Vad är det då som reducerar friheten? Både Bo och Göran antyder, att de gemensamma målen och betygskriterierna begränsar lära- res frihet att välja olika innehåll för olika grupper, eftersom rättvisa betyg ska sättas. De känner sig uppenbarligen också, i störst utsträckning för B- kursen, bundna vid att ett visst innehåll, i synnerhet det litteraturhistoris- ka stoffet, prioriteras. Svenska B ses som ett litteraturhistoriskt bild- ningsämne. Detta innehåll värderas högre och anses vara en förutsättning för att eleverna ska nå målen för B-kursen. Att målen kan nås på olika vägar, i betydelsen via olika innehåll, blir inte möjligt så länge ett visst innehåll betraktas som mer värdefullt, ”högre”, än ett annat. Det ”högre” svenskämnet, eller svenska som litteraturhistoriskt bildningsämne, var före gymnasiereformen -94, inte ämnat för alla. De yrkesförberedande linjerna förberedde för liv och verksamhet där den bildning och den språkliga kompetens som det ”högre” svenskämnet förberedde för inte ansågs behövas. Görans och Bos resonemang om svenskämnet för de yrkesförberedande programmen visar att ett sådant synsätt lever kvar också efter gymnaieeformen -94.
Vad säger styrdokumenten?
Motiven bakom införandet av kärnämnen, som skulle vara gemensamma för alla gymnasieelever, redovisas i Växa med kunskaper. Om gymnasieskolan
och vuxenutbildningen (Prop. 1990/91:85). I propositionen hävdas att sam-
hällsförändringarna idag ställer högre krav på kunskaper hos alla, oavsett yrke och utbildning. Högre krav på allmänna kunskaper har betydelse för människors möjligheter att anpassa sig till ett arbetsliv i förändring och att påverka samhällsutvecklingen såväl som möjligheter i det personliga livet. Därför ska, enligt propositionen, alla elever i gymnasieskolan ge- nom kärnämnena få en bred bas av allmänna kunskaper. Den allmänna basen tänks ge förutsättningar för ett livslångt lärande i yrkesliv och stu- dier.150 Kursplanerna i Lpf 94 (1994) blev, till skillnad från tidigare kurs-
planer, inte innehållsbaserade. De anger mål och kompetens men inte
150 För en sammanfattning av motiven se Den nya gymnasieskolan. Hur går det? (SOU 1996:1:40).
130
vägen dit. För varje ämne anges den centrala kunskap och förståelse, samt de färdigheter som eleverna ska uppnå och på så sätt ska, enligt Lpf
94, den nationella likvärdigheten i utbildningen garanteras. Kursplanerna
är tänkta att användas tillsammans med övriga styrdokument. I elevers och lärares gemensamma arbete med att forma innehåll och arbetssätt ska också läroplanen och programmålen finnas med (SOU 1997:107:54). Ambitionshöjningen för de elever som tidigare gick på tvååriga linjer kan i ett nytt kurssystem där mål och betygskriterier är gemensamma för alla elever, tolkas som att alla ska erbjudas det som tidigare gällde för de treåriga linjerna. För svenskämnet kan konsekvensen bli att det ”högre” svenskämnet ses som normen för alla. Redan i Den nya gymnasieskolan –
Hur går det? (SOU 1996:1) konstaterar kommittén för gymnasieskolans
utveckling att ambitionshöjningen lett till problem. Kommittén pekar på lärarnas svårigheter att genomföra en undervisning som upplevs som meningsfull av elever på yrkesförberedande program och på svårigheter för dessa elever att få godkänt i kärnämnena (42).
Vidare diskuterar kommittén förslag från lärarhåll om att program- men bör ha kursplaner med olika innehåll för olika program. Bakgrunden är, enligt kommittén, de problem som uppstått till följd av ambitionshöj- ningen för de yrkesförberedande programmen. ”Kraven i kärnämneskur- serna anses [av skolledare och lärare] vara för höga – eleverna på pro- gram med yrkesämnen når inte upp till samma nivå som elever på övriga program.” (43).
Kommittén tillbakavisar lärarnas krav genom att svara att kursplaner- na i den mål- och resultatstyrda skolan inte innehåller några uppgifter vare sig om metoder eller om innehåll. Innehåll och arbetssätt ska väljas i samråd mellan elever och lärare. Det står sålunda lärare och elever fritt att välja olika innehåll och arbetssätt (44). Redan 1996/97 aviserar dock regeringen en omarbetning av såväl programmål som kursplaner. En viktig fråga vid utredningen och omarbetningen av kärnämnenas kurs- planer är, enligt kommittén, att ”pröva var den mest ändamålsenliga ba- lansen mellan statlig styrning och pedagogisk frihet skall ligga vid ut- formningen av en kursplan” (SOU 1997:107:56). Kommittén påpekar problematiken kring preciseringen av kunskapsmålen. En tydligare mål- beskrivning riskerar att närma sig en innehållsbaserad kursplan samtidigt som en oprecis eller intetsägande kursplan ger för lite vägledning och därmed kan likvärdigheten i utbildningen äventyras (56).
131
Revidering av kursplanerna gjordes till höstterminen 2000. För svenskämnets del innebär revideringen färre mål och avsikten var att målen också skulle bli tydligare. De reviderade kursplanerna betonar starkare vikten av att anpassa innehållet efter elevernas studieinriktning men också till deras erfarenheter, intressen och behov. Frågan är vilken betydelse förändringar i kursplanerna har när det gäller huruvida lärarna läser ut mycket precisa innehåll ur kursplanerna eller övergår till att utgå från eleverna och deras studieinriktning vid val av innehåll eller om de försöker göra både det ena och det andra.
Svårigheterna med ambitionshöjningen för de yrkesförberedande programmen och val av innehåll för elever med olika programtillhörighet kvarstår efter revideringen av kursplanerna 2000. Undersökningens lärare resonerar fortfarande om huruvida de gemensamma kursplanerna och en ”rättvis” betygsättningen förutsätter ett visst gemensamt innehåll eller inte. För Göran avspeglas denna osäkerhet bl.a. i en ambivalent hållning till vilka texter som ska prioriteras i IP-elevernas svenska.
Vacklan mellan olika utgångspunkter för val av texter
Göran slits mellan de två parallella traditionerna, det ”lägre” mer elev- centrerade och det ”högre” mer ämnescentrerade svenskämnet. De am- bivalenser som uppstår kan illustreras av hur Göran resonerar kring valet av texter för IP-eleverna. Göran beskriver två utgångspunkter som står i ett konfliktfyllt förhållande till varandra och som styr hans val av texter för litteraturundervisningen. Å ena sidan tycker Göran att det är viktigt att eleverna känner något för det de läser, att de kan engagera sig käns- lomässigt i texterna. Han väljer därför ibland texter som ligger nära ele- vernas verklighet och med en sådan utgångspunkt ser valet av texter olika ut för olika elevgrupper. I IP läser han t.ex. Aino Trosells Pojkjäveln (Ur Isbränna och andra berättelser 2002), eftersom den handlar om en ung pojke som vill bli svetsare. Eleverna i IP-klassen kan känna igen sig i den novellen, det är deras värld, deras egna villkor, menar Göran.151
Å andra sidan har han ett behov av att själv vara engagerad i de texter han använder i undervisningen. ”Jag måste brinna, det måste brinna i mig, alltså ämnet, texterna måste leva i mig.”152 Han betonar att det inte
är någon ”personlig kanon” han undervisar om utan att valet av texter,
151 Göran, Intervju 1:8.
132
texter som kan kännas ”sanna” och ”verkliga” för honom, ändå görs