DISKUSSION

Kan man av dessa klassrumsexempel se att i en integrering mellan förskola, fritidshem och skola finns möjligheter till att utveckla ”en god pedagogik”

som ger möjlighet till lärande och lek och som på ett annorlunda sätt än i den traditionellt organiserade förskolan och skolan tar tillvara lekens och lärandets möjligheter? Kännetecknas den av integration mellan olika pedagogiska tradi-tioner?

Utifrån exempel i den gemensamma praktiken vill jag diskutera huruvida pe-dagogerna har lyckats med att skapa en praktik där de egna tidigare traditio-nerna kunnat utgöra en grund för att skapa en ny kultur för barns lärande och utveckling i enlighet med den teorigrund, forskning om klassrummet som lär-ande miljö, jag tagit upp? Det innebär att min analys kan ses som normativ i den meningen att jag söker efter den goda pedagogiken för samverkan. Min diskussion kommer också att ha fokus speciellt på temat om affären då jag i någon mening tagit ställning för det som ”det goda exemplet”. Jag kommer att diskutera utifrån rubrikerna Den lärande praktiken; Mening i lärandet; Sam-spel i lärandet.

5.2.1. Den lärande praktiken

Enligt de avhandlingar och rapporter jag tagit del av krävs för en väl fung-erande praktik att de som ingår i ett arbetslag har gemensamt utformade mål, har en gemensam syn på barns lärande och ett gemensamt förhållningssätt i

det pedagogiska handlandet (Ljungblad, 1979; Henckel, 1990; Haug, 1991;

Fredriksson, 1993; Rönnerman, 1993).

Den pedagogiska kultur som framträder i utvecklingsarbetet är sammansatt, och komplex dvs. pedagogernas förhållningssätt till den pedagogiska prakti-ken skiftar beroende på innehållet i undervisningen. Detsamma gäller därmed också hur man organiserar undervisningen. När det gäller vissa områden kan man se att skolans kultur dominerar och avgör på vilket sätt undervisningen skall genomföras och därmed också delvis styr förskollärarens och fritidspedagogens arbete. Det jag då menar innebär att lärarna har använt sig av ett arbetssätt som kännetecknas av den traditionella skolkulturen. De områ-den som omfattas av detta synsätt är framförallt läsa, skriva och räkna, dock med en viss skillnad mellan de två lärarna. I dessa situationer innebär det att förskollärarna och lärarna delar barnen i åldersgrupper och arbetar var för sig.

Det finns dock en samstämmighet på formuleringsnivå genom gemensamma mål men inte helt när det gäller hur man skall arbeta för att nå målen. Mina observationer tyder på en skillnad mellan de båda grupperna. Det finns en större grad av samstämmighet på handlingsnivå på Elefanten än på Lejonet.

Båda lärarna ger uttryck för en rädsla för att sjuåringarna inte skall lära sig att läsa och skriva om de alltför mycket fjärmar sig från sitt traditionella sätt att undervisa i svenska och matematik och att lärarna är låsta vid läroböcker och stenciler. När det gäller områdena natur och omvärldsorientering samt musik, drama och bild och form, dvs. praktiskt estetiska ämnen, har pedagogerna en större överensstämmelse i både tanke och handling. När det gäller arbetet med de praktiskt estetiska ämnena kan vi se att förskolans och fritidshemmets kul-tur haft ett stort och avgörande inflytande. Det framgår också av lärarnas tan-kar inför samarbetet att de har föreställningen att just dessa områden är det som förskollärare och fritidspedagoger är duktiga på.

De uppfattningar som pedagogerna ger uttryck för i inledningen av utveck-lingsarbetet och i förhållande till de olika innehållsområdena och det egna förhållningssättet kan jämföras, som jag tolkar det, med det som Dahlgren och Lentz Taguchi (1994) beskriver som en syn på barnet som natur respektive barnet som kultur- och kunskapsåterskapare. Samtliga pedagoger hade före-ställningar om hur de vill organisera arbetet och utgår då från sina egna tidi-gare erfarenheter (Haug, 1992). Förskollärarna menar att det är barnets fria lek som skall vara vägledande för t.ex. arbetet med affären och hur arbetet skall läggas upp. Lärarna å sin sida menar att affären skall användas som en metod att lära barn att räkna, och på det sätt som skolan ”alltid” arbetat, och att arbetspassen skall struktureras av läraren. Lärarna anser att arbetet bör struk-tureras utifrån hur läroboken var upplagd och de exempel på arbetsuppgifter

som finns där. De känner krav på att ”kontrollera” att barnen får de rätta kun-skaperna. Om barnen skall leka skall det ske på lärarens villkor, som i exemp-let med bokstäver och ord.

Genom många diskussioner där man reflekterar över varandras erfarenheter, där de egna förgivettagandena blev synliga, kan de tre pedagogerna på Elefanten, när det gäller affären, naturorientering och barnens fria val, enas om ett arbetssätt där också finns en självklar plats för lek. Det innebär att de båda yrkesgrupperna utvecklar ett nytt sätt att förhålla sig till barn och inne-håll på. Det som är nytt är framför allt synen på barnens delaktighet, synen på lärandet som något som sker i samarbete och äger rum i en social praktik;

lärandet sker inte bara i det speciella klassrummet utan lärandet sker även i andra miljöer( Lave & Wenger, 1991; Säljö, 1992). Man besöker t.ex. konst-närer, museer, affärer, naturen för att barnen skall lära även utanför skolan och inte enbart som ett avbrott i skolarbetet.

I exemplet med affären kan vi se att pedagogerna på Elefanten utgår från att elever har olika erfarenheter och genom samtal försöker man ta tillvara bar-nens olika erfarenheter dels när man går till affären dels genom den lek som barnen utvecklar i sin affär. Det fortsatta arbetet utgår från att barnen samarbe-tar på olika sätt för att genom detta öka sin förståelse för affären men också sin kunskap om hur man använder pengar och om hur man räknar. Barnen har under temats gång många tillfällen att öva och befästa sina kunskaper, de kan varje dag vid olika tillfällen välja att arbeta och leka i affären (Lave & Wenger, 1991; Resnick,1987).

De uppgifter som barnen arbetar med under temat affären har olika innehåll och karaktär; gemensamma diskussioner, att bygga upp affären, att räkna ma-tematik, att hålla ordning i affären. De kan i de flesta fall själva avgöra när under dagen de vill gå till affären. Barnen ges stor frihet i hur de vill utforma sitt användande av och lek i affären. De har möjlighet till både samarbete och individuellt arbete samt till att arbeta bredvid någon annan. Det finns också en vuxen som gärna deltar i leken.

För att ge barnen möjlighet att förstå sitt eget handlande i Elefantens livs besö-ker man ”den verkliga” affären vid flera olika tillfällen och med olika avsikter som att ta reda på varornas pris, att se hur en affär fungerar och är organiserad och för att handla på riktigt till dem själva. Att handla till gruppens gemen-samma måltider får eleverna också göra och ha ett ansvar för. Som ett led i hur man kan få tag i varor, får eleverna också bli delaktiga i att göra beställnings-listor för inköp hos storhushållsleverantören. Detta innebär att barnen får en

ökad kunskap om olika sätt att handla och göra inköp. Barnen får genom detta sätt att arbeta möjlighet att pendla mellan olika nivåer av vad det innebär att handla, t.ex. genom att besöka livsmedelsaffären, genom att leka, genom att skriva inköpslistor för telefonbeställning. Leken i affären kännetecknas både av fantasi och fasta regler för hur den skall gå till. Barnen tar leken i affären på allvar. Det visar sig bl.a. genom att de kommer med nya varor, nya priser, utvecklar leken. Leken och arbetet ger möjlighet till det experimenterande som är viktig för lärande. Ett liknande förhållningssätt beskriver arbetet med konsttemat på Lejonet. Barnen målar och skapar själva sina egna bilder men besöker också museer och flera konstnärer, de kommer med egna idéer, de samarbetar i skapandet av bilder. Bilderna diskuteras i både ”organiserade och icke organiserade grupper. Barnen uppmanas berätta om hur de tänkt när de målat sina olika bilder. Motiv och utgångspunkter jämförs.

Barnen är deltagande i arbetet på olika sätt, och deltagandet blir med tiden alltmer utökat. Arbetet startar med att läraren genom diskussion får barnen att fundera kring innehållet affären, barnen får komma med förslag till lösningar och de får vara delaktiga i att utforma miljön. Barnen deltar också i att för-ändra innehållet i ”uppgiften att handla i affären” från en enkel operation där de lämnar fram sin summa pengar till kassan till en mer komplex operation som innebär eget ställningstagande samt en större summa pengar att handla för. Komplexiteten ökas också genom att eleverna går från miniräknare via skrivna uträkningar till att räkna ut i huvudet. Att barnens delaktighet utökas och blir mer och mer ett eget ansvarstagande i enlighet med Lave och Wenger (1991) visar också arbetet med växandet. Barnen planterar, vattnar, mäter och skriver om t.ex. sin ”potatisodling” detta gör de på eget initiativ och ansvar.

Genom att t.ex. leka i affären får barnen möjlighet att reflektera över och för-söka förstå den speciella praktik som en affär utgör. Genom prövandet blir leken symbol för den verkliga affären och barnen kan genom olika idéer och infall förändra leken. Genom detta utvecklas deras förståelse av olika feno-men feno-men också deras kunskaper.

5.2.2. Mening i lärandet

Hur barnen upplever olika uppgifter påverkar deras självuppfattning, motiva-tion och intresse i förhållande till innehållet skriver Barth Nordström (1992).

Om teoretiska uppgifter blir rutin och inte har något med elevens vardags-erfarenheter att göra blir meningen med uppgiften oklar för eleven. Arbetet bör därför organiseras så att barnen får möjlighet att relatera sina redan

befint-liga kunskaper till nya för att kunna se samband mellan det de redan kan och det de skall lära sig. För att barnen skall utveckla förståelse krävs att ”utlärandet”

ger möjlighet för eleveerna att använda både språk och handling menar Barth Nordström. Hon ser lärandet som en skapande process, kunskapen kommer inte till eleven utan eleven är med och bygger upp sin kunskap, skapar kun-skap hos sig själv i interaktion med kamrater och lärare. Ett exempel på hur barn är aktiva och skapande i sitt lärande är Erik som när barnen skall mäta i matteboken väljer ett eget sätt att lösa uppgiften på. Han prövar, gör övervä-ganden så som Thyssen (1992) och Broström (1991) beskriver de äldre bar-nens lek. Att uppgiften kändes meningsfull för honom visar hans stora entusi-asm jämfört med kamraterna som ”enbart fyllde i mekaniskt”, utan lek-inspiration.

Barth Nordström hänvisar till att ord och handling måste följas åt för att ett meningsfullt lärande skall ske. Eleven behöver teoretisera det praktiska och praktisera det teoretiska. Detta innebär också ”att om vi vill att den lärande skall förstå en särskild version av verkligheten, den vi finner vara den mest lämpliga, vore det fördelaktigt att ge dem konkret erfarenhet av denna, insatt i sitt sammanhang.”(sid 10) Barth Nordström men även Doyle (1986) menar att det är avgörande att tillfällena till övning och experimenterande är många och att uppgifterna har en varierande komplexitet för att de skall vara menings-skapande. Hur tog sig detta ut i det gemensamma arbetet?

I affärsleken och i arbetet med att måla bilder tog barnen själva ett allt större ansvar genom att skaffa nya varor, städa på hyllorna samt införa nya moment i leken. Vissa barn antog också utmaningen att i ”sin” affär kontrollera priser på olika varor och meddela när det skett förändringar. Barnen förhandlade med pedagogerna för att få ha kvar affären som aktivitet (Lawe & Wenger, 1991). Detta, menar jag, är ett tecken på att eleverna via aktiviteten och leken i affären upplevde ett meningsfullt lärande i enlighet med Barth Nordström (1992). Meningsfullt, som jag ser det, ur två aspekter, den direkta skol-kunskapen, som innebär ökade kunskaper i matematik men också erfarenhet av och kunskap om hur man kan handla i en verklig affär. Den ökade skol-kunskapen kunde barnen se resultat av och få bekräftad när de räknade i andra sammanhang i skolsituationen. Erfarenheterna hade både ett här och nu samt ett framtidsperspektiv. Att det förhåller sig så visas genom de intervjuer som gjordes med barnen. Där finns svar som handlar om skolmatematiken, att an-vända matematiken i affären, när man betalar räkningar samt när man har vissa arbeten som vuxen.

En avsikt med arbetet i affären är att eleverna, utifrån pedagogernas mål, själva

skulle försöka lösa de uppgifter de ställs inför. Det innebär att de kan handla i affären och göra det för olika stora summor pengar, de kunde tillsammans diskutera kring varor och priser och också lösa problemet med om pengarna skulle räcka till allt de ville köpa. Den som var osäker kunde fråga en kamrat som kunde hjälpa till och förklara. Pedagogen fanns också med som deltagare genom att ställa frågor och problematisera kring de inköp som eleven gjorde och som kund i affären. Genom att läraren fanns med, genom att eleverna hjälpte varandra, fick eleverna sätta ord på och på olika sätt förklara det som de gjort (Brown m.fl., 1993).

I exemplet med affären kan vi se att pedagogen genom att finnas med i affären kan stimulera och vara en modell för barnen i deras lärande av matematik men också i hur man går tillväga när man handlar i en affären. Genom att också själva handla i affären visar pedagogerna för eleverna olika sätt att använda sig av affären på när man handlar. Man diskuterar tillsammans med ”andra kunder” kring varornas pris, man frågar var en viss vara fanns o.s.v.

Brown m.fl. (1993) diskuterar också vad som kännetecknar ett autentiskt lär-ande i klassrummet. Hon för fram att klassrummet skall ge eleven möjlighet till olika sätt att lära där möjligheterna också innebär olika slag av utmaningar.

I arbetet med affären men också med naturen kan vi se att eleverna har goda möjligheter till både utmaningar och till att kunna arbeta med olika uppgifter.

Dels genom att arbeta tillsammans med kamrater med mer och/eller annan kunskap och erfarenhet av affären dels genom lekens variation. Men också genom de vuxnas deltagande i praktiken och genom att de vuxna skapar situa-tioner som leder vidare till ny kunskap och nya erfarenheter.

Ytterligare ett kännetecken på meningsfullt lärande är att arbetet i hög grad bygger på dialog. Dialogen bör, enligt Barth Nordström (1992), variera till sin struktur från samtal i små och stora grupper till skriftliga meddelanden. Dialo-gen i form av samtal var ett viktigt inslag i arbetet. Detta ägde rum dels i mindre men också genom att man i den stora gruppen diskuterar kring det som hänt och händer. Barnen får också rita eller skriva vad de gjort i affären i sina

”planeringsböcker” detta berättade de t.ex. också för läraren eller efter besö-ken hos konstnärerna. Ett annat exempel på en utvecklande dialog är exemplet från Lejonet där sexåringarna utforskar språket med stöd av förskolläraren.

5.2.3. Samspel i lärandet

Enligt ett interaktionistiskt synsätt sker lärandet i ett socialt sammanhang ge-nom en sammansmältning av det sociala och det kognitiva. Lärandet kan alltså

inte skiljas från den sociala praktiken. Lärandet sker genom deltagande i en social praktik (Resnik, 1987; Lave & Wenger, 1991; Säljö, 1992; Brown m.fl.,1993; Berg, 1995). Kunskap är enligt detta sätt att se, en produkt av det handlingssammanhang och den kultur den utvecklas men också används i.

Den lärarroll pedagogerna diskuterade sig fram till för vissa teman och inne-håll påminner om den som Lave & Wenger (1991) samt Dahlberg och Lenz Tagucci (1994) framhåller, det handlar om ett förhållningssätt till barns lär-ande där elevens aktiva deltaglär-ande skall vara i fokus, elevens lärlär-ande skall ske genom att hela barnet tas i anspråk, genom att samarbete understöds, genom att praktiskt arbete är en viktig del av hur eleven lär. Lärandet syftar till att eleven utvecklar olika typer av kunskap. Kunskap som faktakunskaper som att kunna räkna och växla pengar, kunskap som skall förstås och kunna användas i en annan praktik t.ex. att räkna rutor när man syr samt färdigheten att kunna måla en bild man är nöjd med.

Samarbetet är en idealisk miljö för nybörjare att pröva sig fram och för att tillämpa sina framväxande färdigheter. Att lyckas ligger inte enbart på varje individ utan är ett gemensamt ansvar menar Brown m.fl. (1993) men också Lave & Wenger (1991). Man lär med hjälp av den som har mer och andra kunskaper än man själv, äldre elever, elever med andra kunskaper, vuxna. In-dividen lär genom att hon interagerar med sin omgivning, d.v.s. kunskap ska-pas i social interaktion. Genom att tillsammans lösa olika problem inom affärs-leken, som t.ex. märkning av nya varor, skapas en grund för lärande om affä-ren som fenomen. I lekens form kan barnen pröva på de olika roller som ingår i affären, biträde vid kassan, märka varor, vara kund. Leken kan utvecklas vidare och kombineras med andra lekar såsom familjelek där att handla i affä-ren blir en del av denna andra lek.

En annan form av och gemensam lek förekom i ”Konsttemat” där barnen ex-perimenterar och prövar att måla bilder med hjälp av olika tekniker både en-samma och tillen-sammans. Genom att få använda palett och staffli kan barnen prova de verktyg som konstnärer använder och som Adrian sa måla en tavla

”så som han trodde Monet såg världen.” Barnen tar hjälp av varandra i dis-kussioner kring självporträttet och när de målar av varandra.