Skriva och läsa

Att lära barn att skriva och läsa är ett område som av tradition betraktas enbart som tillhörande skolan. I förskolan sker ingen formell läs- och skrivinlärning men man arbetar med att på olika sätt stimulera barnens språkutveckling. Många förskollärare har svarat bokstavs- och läsintresserade barn att de får vänta tills de börjar skolan så får de lära sig av fröken. Förskollärare har också varit ängsliga att lära barn ”att skriva bokstäverna fel” och därmed orsaka problem för barnet i skolan. När utvecklingsarbetet startade fanns dessa förgivettagna föreställningar hos pedagogerna. Lärarna gav uttryck för att just svenska var det område som var viktigast i skolan och som var deras unika kompetens.

Förskollärarna hade tidigare arbetat med rim, ramsor och att läsa böcker. Dä-remot hade förskollärarna inte skrivit texter med eller för barnen. Fritidspe-dagogen hade som FA-pedagog inte arbetat med barns läsning eller skrivning utan kommit in och arbetat med praktiska uppgifter t.ex. som att måla och bygga modeller. Detta har hon gjort när läraren haft halvklass och arbetat med läsning och skrivning.

Det visade sig, trots olika erfarenheter, att det var ganska oproblematiskt att formulera ett gemensamt syfte för arbetet med området skrivning och läsning.

Syftet formulerades som att man ville skapa en miljö som gör barnen nyfikna och intresserade av att lära sig skriva och läsa, att barnen utvecklar en förstå-else för vad skriftspråket kan användas till samt varför det är bra att kunna läsa.

Lek och lärande med språket – några exempel

Hur har man arbetat i praktiken? Mina observationer och dagböckerna visar på att detta område är det där de största skillnaderna finns mellan pedago-gerna. Skillnaderna har visat sig som en skillnad både på individnivå och som en skillnad mellan pedagogiska kulturer. De exempel jag beskriver är hämtade från båda klasserna.

Exempel 1 – Att skriva

Lågstadieläraren på Elefanten har som jag tidigare nämnt utnyttjat texter bar-nen producerat i olika teman eller på fritidshemmet för sin undervisning i svenska. Men helt vågade hon inte utgå från barnens erfarenheter utan föll tillbaks i sitt tidigare sätt att undervisa som vi kan se av exemplet nedan. Detta sätt att möta sexåringar som ville arbeta tillsammans med sjuåringarna är ett förhållningssätt som visar hur svårt det kan vara att samtidigt göra upp med alla de tidigare föreställningar om hur barn lär man har som pedagog. I osäkra situationer väljer man det ”gamla vanliga” som känns tryggt.

Elin, 6 år, väljer en dag i februari att vara med sjuåringarna som arbetar med skrivning i ett av rummen. Läraren funderar över vilken uppgift Elin skall få arbeta med men stannar för två stenciler med uppgifter kring bokstaven å.

Stencilen innehåller ett antal bilder som skall få betraktaren att associera till ord som innehåller å. Under varje bild finns ett antal rutor där bokstäverna skall fyllas i. Exempel på bilder är ål, en balettdansös som dansar på tå, en målbur som skall vara mål. Elin sitter med stencilen och försöker räkna ut vad det är som krävs av henne, hon visar tydliga tecken på osäkerhet över hur hon skall gå tillväga med uppgiften. Hennes tidigare erfarenheter gör också att vissa av bilderna är främmande för henne, hon förstår inte deras budskap. Hon pekar på flera av bilderna och frågar vad de föreställer. Med hjälp av vuxna som talar om vad bildens budskap är löser hon så småningom uppgiften. En vecka tidigare har Elin valt att vara det barn som skulle skriva i klassens ge-mensamma dagbok om det hon ville skulle bli ihågkommet från just den da-gen. Då skrev hon: ELIN HAR SKRIVIT. VI HAR LÅNAT BÖCKER I BIB-LIOTEKET I SKOLAN. MÅNGA SÅM TYKTE ATT DET VA ROLIT I SNÖN. IDA OCH LOVISA GORDE PANKAKA.

För mig som observatör, men också för Elin, finns en skillnad mellan dessa situationer. I den senare beskrivna delen av texten och händelsen finns en stolthet över den egna förmågan, det är viktigt att börja med att tala om att Elin har skrivit, hon har också viktig information om det som hänt under dagen att ge till den som läser dagboken. Det hon skriver blir en länk mellan hennes upple-velser av och tankar om det som förevarit och läsaren. I det första exemplet kan Elins egna erfarenheter och tankar inte komma till uttryck, hon har svårt att förstå vad bilderna skall förmedla till henne. De ord som läromedels-författaren tänkt sig ingår inte i Elins erfarenshetsvärld, de ord som hon skall fylla i är inte hennes och hennes förmåga att använda språket blir beskuret.

Exempel 2 – Att leta bokstäver och ord

En dag har alla sex- och sjuåringar tillsammans med läraren och förskollära-ren sett ett av programmen i serien ”Fem myror är fler än fyra Elefanter” på video. Läraren vill sedan som en fortsättning arbeta enbart med sjuåringarna.

Hon vill att leka en lek och att i leken skall bilda ord av ett antal bokstäver, hon tror inte att sexåringarna klarar av att bilda ord av bokstäver. Lärarens inten-tion med uppgiften är att barnen utifrån ett visst bestämt antal och en viss kombination av bokstäver, som hon skrivit på tavlan, skall hitta de ord som finns dolda. Det innebär att förskolläraren samlar sexåringarna för sig i ett annat rum.

På tavlan har läraren skrivit SRABITUKLBÄRRKFBOKSPRAKEIFG. Lek-tionen inleds med att läraren talar om att det finns gömda ord bland alla bok-stäverna och att barnen skall skriva upp de ord de hittar. Detta skall de göra i sina ordböcker, orden skall barnen ha i läxa att skriva en gång till hemma. ”Vi vet”, säger Johan. Barnen har nämligen lekt leken en gång tidigare. Att hitta ord innebär i detta fall att bokstäverna skall följa efter varandra. Man får alltså inte kasta om bokstäverna vilket blir till ett bekymmer för vissa barn som ser andra kombinationer än läraren tänkt.

Barnen säger de ord de hittar, läraren ritar en ring kring orden barnen hittar och de skriver upp dem i sin ordbok. De ord barnen hittar är bär, bok, i, är rak, bi, bit. Ett barn föreslår ra. Lärarens kommentar är att det inte är ett ord och att hon inte tänkt att det skulle vara med. De andra barnen diskuterar om de inte skulle kunna ha med det och att det kanske är ett ord. Men läraren avgör att det inte är ett ord och inte skall skrivas upp. Inte heller ord som barnen bildar av bokstäverna genom att på olika sätt kombinera bokstäver som inte står jämte varandra, skrivs upp av läraren, t.ex. räka, park.

Exempel 3 – Att undersöka språket

En annan dag har förskolläraren och sexåringarna sjungit färdigt en sång och förskolläraren frågar barnen om någon vet vad det är för dag och datum. Flera barn svarar att det är torsdag och något barn att det är den 18 november. För-skolläraren skriver torsdag och dagens datum på tavlan. Detta är en återkom-mande rutin för att uppmärksamma barnen på de olika veckodagarna. Till ru-tinen hör också att ett barn går till köket och frågar vilken mat de skall få att äta i dag. Förskolläraren skriver torsdagsmat på tavlan och säger samtidigt ordet, flera barn säger med henne. Förskolläraren reflekterar kring vad det brukar vara för mat på torsdagar? ”Soppa!,” säger några barn. ”Ja, på torsdagarna brukar det vara soppa. Då får vi se om det är det idag också.” säger förskol-läraren. Barnet som varit i köket kommer tillbaka och berättar att det är kål-soppa och ugnspannkaka till lunch. Förskolläraren skriver upp detta på tavlan också. På tavlan framför barnen har följande text växt fram:

TORSDAG 18 NOVEMBER

TORSDAGSMAT: KÅLSOPPA, UGNSPANNKAKA

När förskolläraren skrivit färdigt detta upptäcker barnen spontant likheter och olikheter i språket, de hittar bokstäver som finns i deras eget namn och i andra ord, de hittar delar av ord som är lika fast hela ordet inte är lika, de upptäcker att vissa ord är långa och andra korta. De räknar tillsammans antalet bokstäver t.ex. hur många bokstäver är det i ugnspannkaka.

Något barn upptäcker att kålsoppa och ugnspannkaka slutar på samma bok-stav. ”Vad heter den,” frågar förskolläraren. Barnen fortsätter att upptäcka.

- Stina upptäcker att hennes namn och soppa börjar och slutar på samma, S och A.- Jenny upptäcker att första delen i TORSDAGSMAT är samma som dagens namn, TORSDAG.

- Malin säger att om K efter N i pannkaka togs bort stod det ANNA.

- Anna visar att om man istället sätter in ett I mellan N och K blir det AN-NIKA.

- Sandra säger att TORSDAGSMAT börjar och slutar på T, som är samma bokstav. Barnen går spontant fram till tavlan, pekar och visar hur de tänker.

Vissa barn står ivrigt kvar vid tavlan och letar fler möjligheter.

Förskolläraren uppmuntrar och uppmärksammar det barnen säger. När barnen kommer med fler och fler upptäckter säger hon ”Tänk vad många ord vi upp-täcker och kan skapa tillsammans.” Det som sker här är att förskolläraren skriver ord som har betydelse och en innebörd för barnen, ord som kommunicerar ett budskap om något som berör dem, dagens namn och vilken mat de skall få. Det som händer är vidare att barnen själva upptäcker, upp-märksammar och visar på likheter och skillnader i de ord som var skrivna.

Förskolläraren samspelar med barnen, förstärker, visar de andra barnen, ber upptäckaren själv visa hur hon menar samt uppmuntrar barnens förmåga att hitta bland ord och bokstäver. Förskolläraren gör barnen uppmärksamma på att det de gör, upptäcker språket, gör de tillsammans. Tack vare att de hjälps åt kan de skapa många nya ord.

Kommentarer

Att skriva och läsa är det område där barnen varit mest indelade i åldersgrup-per. Det är också det område där lärarna i samtal och intervjuer gett uttryck för att det är inom detta fält de har en unik kunskap jämfört med förskollärare och fritidspedagoger. Lärarna såg det som så att när sexåringarna valde att vara ”i skolan” så skulle barnet arbeta med vad läraren betraktade som skol-förberedande material, t.ex. stenciler med färdiga uppgifter. Båda lärarna var i starten låsta vid de läromedel man beställt till skolans alla ettor och sina egna tidigare metoder. Läraren påverkades under året av fortbildning om nya sätt att förhålla sig till området samt av den litteratur hon läste. Det innebär att hennes sätt att arbeta mer och mer utgick från de texter barnen skrivit t.ex. när de arbetat med tema om naturen. Den andra läraren sa vid våra samtal att hon ibland använde sig av LTG-metoden i sin undervisning men jag såg vid mina observationer inte att hon arbetar på detta sätt. Denna lärare hade också svå-rast att inte gå in och rätta i barnens fria skrivande, t.ex. efter studiebesök eller utflykter.

Samtliga förskollärare blev inspirerade av ny litteratur och olika föreläsningar om barns läs- och skrivinlärning, dessa nya tankar prövade och tillämpade de i sitt arbete med barnen. De fick enligt egen utsago ett helt nytt förhållnings-sätt till hur man kan arbeta med området som innebär att mer söka utgå från barnens egna uppfattningar och tankar om läsning och skrivning. För övrigt kännetecknades miljön i båda grupperna av att det finns meningsfull text i klassrummen, förskollärarna och fritidspedagogen arbetade med att skriva text som dokumentation över samtal i gruppen. Denna text finns på blädderblock och var tillgänglig för barnen.

De två senast beskrivna exemplen visar på två olika förhållningssätt till barns skapande med och lärande av språket. Dessa förhållningssätt visar på de skill-nader som finns mellan de olika pedagogerna i förhållande till att läsa och skriva. Läraren har en bestämd metod hon vill använda sig av. Hon hade själv förberett med ett visst antal bokstäver och formulerat ord som hon ville att barnen skulle upptäcka. När ett barn upptäckte ytterligare ord, RA, menar lä-raren att det inte var ett riktigt ord och därför kan man inte använda det. ”Det har jag inte tänkt,” blev lärarens kommentar. Situationen och lärarens

inten-tion leder till att hon söker det rätta svaret. Det finns vissa ord som hon vill att barnen skall hitta och skriva upp i sin ordbok. De ord barnen skapar passar inte in i lärarens planering. Läraren framhöll vid flera samtal att det är viktigt att barnen är mogna för att de skall kunna lära sig läsa och skriva, därför menar hon att det var bra att dela barnen i åldersgrupper vid de tillfällen när hon arbetar med läsinlärning.

I den andra situationen möter förskolläraren barnen, tar fram deras tankar och hjälper dem vidare, hon visar sin nyfikenhet inför barnens förmåga att upp-täcka språket. I hennes förhållningssätt finns en beredskap för att vara öppen till att samspela med barnen i deras önskan att upptäcka och erövra kunskap om språket. Vilka ord och hur dessa skapas blir inte det viktiga utan att upp-täcka och skapa ord, att allas ord blir synliggjorda och att erfara att tillsam-mans bilda ord är ett sätt att lära sig mer.

5.1.3 Natur