ATT SKAPA NY PRAKTIK avslutande

I inledningen formulerar jag frågor om vilken sorts praktik som skapas i de allt vanligare barnskoleklasserna samt om det är möjligt att det samarbete som

sker kan ske på allas lika villkor. I avsnittet Klassrummets praktik - diskussion har jag diskuterat kring den praktik som skapades och också lyft fram exempel på innehåll och förhållningssätt till lärande som kan ses i enlighet med den teorigrund jag presenterat och som jag ser som goda exempel för en klassrums-praktik för sex- och sjuåringar. Jag har också lyft fram exempel på innehåll där pedagogerna har haft problem med att komma överens om hur de skall för-hålla sig till det innehåll de skall arbeta med. Dessa exempel beskriver hur olika pedagoger har förhållit sig till ett visst innehåll när barnen framförallt delats in efter ålder utifrån ett mognadsperspektiv.

I slutdiskussionen kommer jag att diskutera kring den beskrivna praktiken med fokus på vilken betydelse pedagogernas olika yrkeskultur kan ha haft för prak-tikens utformning. Finns det ett mönster i det som sker? Beskriver pedago-gerna själva en förändring? Vilka lärdomar kan dras för framtiden? Vad har mitt deltagande haft för betydelse? Min beskrivning bygger på mina observa-tioner, pedagogernas dagböcker samt samtal och intervjuer.

Tankar kring förutsättningar och hinder för samverkan

I de rapporter jag tagit del av finns vissa krav beskivna som måste uppfyllas för att arbetet i samverkan mellan olika lärargrupper skall utvecklas positivt.

Det man beskriver är bl.a. frivilligt deltagande, förändringsbenägenhet, för-måga till reflektion över det egna och det gemensamma. En fråga jag ställt mig är vad är frivilligt när allt fler kommuner fattar beslut om barnskoleklasser?

Har pedagogerna i detta utvecklingsarbete deltagit frivilligt?

När det gäller att ta initiativ till en ny form av samverkan har det framför allt varit förskollärarna som tagit initiativ vilket också verifieras av andras erfa-renhet. Det var förskollärarna som genom detta utvecklingsarbete såg en möj-lighet att marknadsföra sitt yrke till skolan. Förskollärarna ville vara med och påverka skeendet och hitta sig en plats inom skolvärlden tillsammans med sexåringarna. Svenska studier tyder på att det oftast är förskollärarna som hit-tills tagit initiativ och att det också är de som är mest positiva till samverkan (se Fredriksson, 1992; Rönnerman, 1993; Ljungblad, 1979). Denna vilja att delta och påverka barnskolans innehåll och arbetssätt manifesteras också ge-nom att förskollärarna var de enda som deltog i ett antal föreläsningar kring åldersblandad undervisning redan innan utvecklingsarbetet startade och innan de visste om de skulle få deltaga. Idag kan man inte välja bort samverkan varför många kan uppleva det som tvång att planera tillsammans. Detta får framtida studier utvisa.

Erfarenheter från tidigare projekt kring samverkan och integration har också visat hur viktigt det är att de som skall arbeta inom olika samverkansprojekt själva vill göra detta. Viljan till samarbete är det kriterium som lyfts fram som det viktigaste i flera olika utvärderingar (bl.a. Rönnerman, 1993; Wiechel, 1981;

Gummesson m.fl.1992; SOU 1991:54). Vilka skäl och bevekelsegrunder hade dessa pedagoger för att delta i utvecklingsarbetet, finns det skillnader mellan de olika yrkesgrupperna? I så fall vilka? Kan jag se att de olika skäl man har för att delta har betydelse för hur man sedan kommer att uppfatta samverkan men också hur man förhåller sig till förändring av den egna yrkesrollen?

Lång erfarenhet var ett skäl som samtliga pedagoger åberopade som positivt för att vilja delta. Man menade att erfarenheten gjorde att man skulle ha lättare att anpassa sig till nya situationer, d.v.s. man tyckte sig ha en grundtrygghet i sin egen yrkesroll.

Fö Efter 19 år i syskongrupp kände jag att jag ville pröva någonting annat, jag såg då chansen att presentera förskolans arbetssätt. Att man kunde visa upp vad man egentligen står för och hur man arbetar. Se-dan är det roligt att vara pionjär.

Lå 1 Om jag med alla mina år inte skulle klara det, vem skulle då göra det? ... Jag skulle ju lämna en trea och det är ju vanligt att vi då börjar om med en etta så det var naturligt tyckte jag. Sen hade vi ju fått gå på utbildning, ja det lät spännande.

Lå 2 Men jag tänkte också såhär, just att det fanns en spänning i det här, en nyfikenhet och så var det för det här att jobba annorlunda och se vad det innebär.

Lärare 1 kände en stor trygghet i sin erfarenhet och såg inga farhågor i detta utan just erfarenheten, det trygga var det hon lutade sig mot inför det okända som samverkan kunde innebära. Vad man kan fundera över är om man efter många år i yrket har blivit mindre förändringsbenägen och enbart kommer att luta sig mot traditionen eller om det kommer ge den styrka som man kan ana bakom yttrandet? Enligt Ljungblad (1979) måste den som vill arbeta i samver-kan vara öppen för förändringar av både attityder och värderingar till den egna praktiken. Vad jag också funderar över är hur frivillig frivilligheten är för lä-rarna. En av lågstadielärarna hade förutom intresse och erfarenhet också argu-mentet att hon lämnade en trea och därför tyckte att det var naturligt att söka till projektet. Är det så att skoltraditionen, att man efter en trea börjar om med en etta, var det skäl som avgjorde? Hur påverkar det i så fall det fortsatta arbetet?

Under utvecklingsarbetet visar det sig att just lärare ett var den lärare som upplever samverkan som jobbigt. Hon tyckte det tog för mycket tid med all gemensam planering. Hon hade svårt att förändra sin egen planering utifrån de nya förutsättningarna. Jag sitter hela kvällarna och håller på./.../ Jag är ald-rig ledig./.../ Jag måste ha tänkt igenom vad jag skall säga. Denna lärare hade det problematiskt att luta sig mot de två andra pedagogerna i arbetslaget, hon skulle fixa allt själv. Den långa yrkeserfarenheten hade hos henne lett till att vissa handlingsmönster utvecklats och som nu stördes av att hennes klassrum inte längre var enbart hennes. Det delades med ytterligare två peda-goger och 26 barn. Detta ställde krav på nya rutiner vilket hon inte riktigt klarade av under första året. Hon upplevde att det ställdes krav på henne som hon inte var beredd att uppfylla. Det rörde sig både om den gemensamma planeringen med andra pedagoger och om att både vid planering och i prakti-ken vara beredd att förändra det egna förhållningssättet.

Även fritidspedagogen tror att den nya verksamheten skall leda till förnyelse och utveckling hos henne själv. Hon har de senaste åren arbetat som fritidspe-dagog i skolan. Hennes främsta skäl för att söka är möjligheten att arbeta i en och samma grupp med barn hela dagen och att kunna påverka innehåll och arbetssätt på ett aktivt sätt.

Fp Jag är alltid nyfiken på nyheter och vill gärna pröva. Jag hade också idéer om hur min FA-verksamhet¹ skulle kunna utvecklas till något bättre. Jag har inte varit helt nöjd så som den varit hittills. Jag tycker inte det funnits plats för min egen yrkeskunskap utan jag har gjort vad någon annan sagt till mig.

Fritidspedagogen säger i flera samtal under året att hon under utvecklingsar-betet kunnat nå just att bli en del av den verksamhet hon befinner sig i. Hon känner stor glädje över att kunna påverka innehållet och arbetets organisation.

Hon refererar i våra samtal ofta till de möjligheter till att arbeta med skapande verksamhet som förekommit hela året och till sin egen roll i de sammanhangen.

Enligt flera studier om hur fritidspedagogen uppfattas har ofta framkommit att hon är praktisk, är duktig i praktiskt estetiska ämnen (bl.a. Hansen, 1989; Knober Markholm, 1993) detta stämmer väl in i den roll fritidspedagogen haft i verk-samheten. Men fritidspedagogen ger också flera exempel på hur hon föränd-rats i sitt sätt att möta barnen i olika situationer.

1 FA är det som i kommunen kallas fria aktiviteter och leds av fritidspedagoger.

Som t.ex. när Elin hade sytt en duk och så hade hon sytt en fyrkant, den var inte riktigt i mitten som hon ville. Utan det var 3 rutor på en sida, 4 på en, 5 på de andra så skulle hon klippa dem jämt. Alltså 3 på var sida. Hon räkna på detta, hon visste ju att det skulle vara 3 men hur många skulle hon klippa bort om det var 5 st? Hon behövde plötsligt kunna räkna. Hon tänkte ett bra tag, men sen så kunde hon. Det var matte i ett naturligt sammanhang. Det har jag inte tänkt på tidigare.

Men idag tar jag tillfället i akt. Det får ta tid. Förrut skulle jag nog ha klippt till duken och hjälpt henne /.../. Man blir glad när man själv har förändrats såhär och man märker att man tänker på det här sättet.

Där har jag utvecklats.

I sin analys av situationen beskriver fritidspedagogen att hon upptäckt att ska-pandet tillsammans med barnen också kan användas för att förstärka de erfa-renheter barnet har från skolan. Hon har upptäckt att det är viktigt att barnet känner att deras kunskaper är användbara här och nu och för deras egen. Att de lär för att de själva skall kunna använda sig av den kunskap de har i olika situationer och att lärandet sker i lek och experimenterande. Detta sätt att för-hålla sig menar fritidspedagogen är beroende av att verksamheten bygger på gemensamma mål, planering och omfattar. Knober Markholms intervjuer (1993) visar att de fritidspedagoger som arbetar i heldagsskola uppfattar att de har en bättre förståelse för barnens hela skoldag och därmed kan möta barnen på ett för dem mer utvecklande sätt. Fritidspedagogen i utvecklingsarbetet jämför och hänvisar ofta till att hon nu på ett bättre sätt kan möta varje barn och att hon har en större insikt i barnens hela dag än i det traditionella fritids-hemmet.

Flera av de studier som behandlar samverkan framhåller skolans högre status framför förskola och fritidshem och att det ger skolans lärare tolkningsföre-träde (Ljungblad, 1979; Haug, 1992). Hos vissa förskollärare i utvecklingsar-betet kan man ana att de ser det som att deras status som förskollärare kommer att höjas genom arbetet tillsammans med skolan. De ger uttryck för att andra kommer att lyssna till vad de har att säga och att deras argument kommer att få större tyngd. En av förskollärarna menar också att genom att komma in i sko-lan, och då få en chans att visa vad förskolan står för, kan hon bidra till att öka förståelsen för förskolläraryrket hos skolans lärare och administratörer. Samma förskollärare säger i slutintervjun att hon upplever att hon nått detta mål ge-nom att hon kunnat arbeta med öppna dörrar och i samtal med skolans lärare tydliggjort vad förskolan står för.

Genom att kunna träffa lärarna och förklara vad förskolan är och står för kan jag kanske bidra till att öka kunskapen hos andra om vad som sker i förskolan...

Det som förskollärarna tar upp här kan visa på att man ser det som att skolan har högre status, skolan är etablerad och inte på något sätt ifrågasatt som insti-tution. Det är däremot förskolan och fritidshemmet. Det blir då naturligt för förskolläraren att med utgångspunkt från samverkan öka den egna statusen

att få andra att lyssna på vad hon har att säga.

I den ena gruppen har barnen ibland gett uttryck för att det är läraren som

bestämmer, de ser den fröken som hör till skolan, som den med högst status. En flicka, 6 år, ber förskolläraren om ett papper och denna går till ett av skåpen för att hämta papper där. Flickan tittar med stora ögon på henne och säger Vad skall fröken säga när du tar papper där. Får du det?

Att komma överens

Enligt de avhandlingar och rapporter jag tagit del av krävs för en väl fung-erande praktik att de som ingår i ett arbetslag har gemensamt utformade mål, har en gemensam syn på barns lärande och ett gemensamt förhållningssätt i det pedagogiska handlandet (Ljungblad, 1979; Henckel, 1990; Haug, 1992;

Fredriksson, 1993; Rönnerman, 1993).

Den pedagogiska kultur som framträder i utvecklingsarbetet är sammansatt, d.v.s. pedagogernas förhållningssätt till den pedagogiska praktiken skiftar be-roende på innehållet i undervisningen. Detta får konsekvenser för hur man organiserar undervisningen. När det gäller vissa områden kan man se att sko-lans kultur dominerar och avgör på vilket sätt undervisningen skall genom-föras och därmed också delvis styr förskollärarens och fritidspedagogens ar-bete. Det finns en samstämmighet på formuleringsnivå genom gemensamma mål men inte helt när det gäller hur man skall arbeta för att nå målen. I andra ämnen, de praktiskt estetiska, kan vi se att förskolans och fritidshemmets kultur dominerar. Genom att lärarna har tilltro till förskollärarna och fritidspedagogens yrkeskunskaper när det gäller skapande verksamhet finns en samstämmighet på både målformulerings- som handlingsnivå.

De områden där skolan dominerat är framförallt läsa, skriva och räkna, dock med en viss skillnad mellan de två lärarna. I dessa situationer innebär det att förskollärarna, fritidspedagogen och lärarna delar barnen i åldersgrupper och arbetar var för sig. Utgångspunkten är lärarnas oro för att deras barn inte skall ha tillräckliga kunskaper i svenska och matte och att sexåringarna inte är

mogna för den undervisning som skall äga rum. Här finns, enligt mitt sätt att tolka, en syn hos lärarna som stämmer överens med den som beskrivs som kultur- och kunskapåterskapande kultur (Dahlberg & Lentz Tagucci, 1994), d.v.s. läraren har ett visst stoff som hon skall förmedla till barnen och barnen måste vara mottagliga för detta. Mina observationer tyder också på att det finns en skillnad mellan de båda grupperna. Det jag kan se är en skillnad som kan hänföras dels till de olika yrkestraditionerna, dels till att det finns skillna-der som kan hänföras till den privata delen av yrkesrollen och till ett oreflekterat förhållningssätt till den egna yrkespraktiken. Jag tycker mig se att de områden som i litteratur har karakteriserats som specifika för någon av de tre yrkestraditionerna har haft ett visst inflytande/företräde över hur praktiken tagit sig uttryck. Enligt Henckel (1990) visar hennes studie av förskollärare på en bristande samstämmighet mellan det förskollärarna gav uttryck för och hur de handlade. Samma förhållande kan jag se i detta utvecklingsarbete. Det jag då avser är att pedagogerna kan formulera gemensamma mål för hela verk-samheten samt för olika innehåll. När det gäller hur man handlar visar sig skillnader framför allt i skolans s.k. basämnen, läsa, skriva och räkna. Det som sker stämmer också med Henckels erfarenheter av att det pedagogerna gör ofta är mer konserverande än det de ger uttryck för.

Exempel på detta är att de två lågstadielärarna har haft svårast med att förhålla sig reflekterande till sin egen tidigare undervisning i svenska och matematik.

och gett uttryck för det som Brorman (1994) tar upp i sin rapport ...Jag har hållit i mina bitar i svenska och matte.... Detta stämmer alltså väl överens med lärarna i min studie. Fritidspedagogen tog ett stort ansvar för de skapande och praktiska momenten inom verksamheten vilket också finns redovisat i studier om samverkan fritidshem och skola (Knober Markholm, 1993; Han-sen, 1989). Fritidspedagogen i min studie menar att skapandet både är en vik-tig del av hennes roll som fritidspedagog och ett privat intresse. Här kan vi dock se att arbetssättet som varit dominerande inte påverkades på ett konserver-ande sätt utan bidrog till nyskapkonserver-ande.

Barnen på Elefanten utvecklar sina kunskaper i matematik genom att få möj-lighet att tillsammans med kamraterna leka i affären. De kunskaper som bar-nen tillägnar sig i lekens form kan sjuåringarna vid andra tillfällen tillämpa när de räknar i räkneboken. Tyder detta på att leken som arbetsform, såsom i t.ex. affären, är ett bra sätt att organisera arbetet på både i förskola och skola?

Jag menar att de exempel jag beskriver visar på det och stämmer väl överens med den syn på de äldre barnens lek som Thyssen (1992) beskriver som en annan lek än den som av tradition förekommer i förskola och skola.

I den andra klassen, Lejonet, blev det ingen gemensam affär. Varför lyckades inte detta arbetslag att skapa en ny och gemensam praktik med affären när de lyckades i andra sammanhang och med andra innehåll, t.ex. skapande och na-tur? I de diskussioner som pedagogerna hade kunde de inte genom att reflek-tera över olika sätt att arbeta kring ett tema med utgångspunkt från affären frigöra sig från sina tidigare erfarenheter. Samtliga pedagoger höll fast vid sina tidigare erfarenheter och det innebär att det sätt som man på Lejonet byg-ger upp och arbetar i affären på, vilka varor som skall finnas, vilka uppgifter barnen arbetar med styrdes av räknebokens matematik. Det fick till följd att barnen inte blev delaktiga. Det blev lärarens projekt. En av pedagogerna beskriver det som hände såhär /.../ Den uppkom då de började prata om pengar i skolan och så skulle man göra något konkret av det och gjorde en affärsdisk.

Några tog med burkar hemifrån men det blev ingen ordning på det. Kanske hade vi för mycket annat då. Kanske placeringen var fel? Vi gjorde prislistor med sexåringarna ./.../ Sedan gjorde nog sjuåringarna prislistor också. /.../

Denna beskrivning tyder på att pedagogerna inte arbetade tillsammans kring innehållet utan var och en arbetade utifrån egna föreställningar. Om en ny praktik skall växa fram måste man vara beredd att se till barnen och deras erfarenheter och behov, inte till sina egna och den praktik man alltid använt.

Detta måste ses som en möjlighet till utveckling och inte som kritik av den tidigare praktiken. Just detta sker inte här kring affärstemat. Det samlade kun-nandet blev inte mer värt än enbart den ena gruppens (Fredriksson, 1993).

När det gäller balansen mellan fria aktiviteter och styrda var detta problema-tiskt i början av utvecklingsarbetet men allt eftersom pedagogernas egen sä-kerhet ökade barnens och pedagogernas frihet. Skolan har av tradition en dag som ofta består av lektioner och raster och lektionerna har ett innehåll som är planerat av läraren. För barnets fria val finns sällan utrymme (se bl.a. Haug, 1992; Gummesson m.fl. 1992; Fredriksson, 1993). Enligt författarna finns en stor risk att förskollärare och fritidspedagoger faller in i denna skoltradition och själva planerar sitt arbete på ett mer strukturerat sätt än tidigare. Haug beskriver detta bland annat som att den tradition där en verksamhet är belägen styr det egna handlandet mer än de måldokument som finns. Detta blev bl.a.

resultat av det norska seksårstilbudet. Under vårens planering talade vi mycket om detta och min avsikt var att försöka göra detta synligt för alla pedagoger.

På Elefanten har det varit lättare för pedagogerna att hitta fram till att komma överens om hur man har velat arbeta. Två förmiddagar i veckan arbetar man på med utgångspunkt från barnens eget val. Detta innebär att barnen arbetar med Arbetsböcker där de fritt kan välja mellan olika arbetsuppgifter och innehåll. De kan välja mellan fem olika innehåll t.ex. läsa och skriva, räkna

och mäta, bygga, affären, utelek. Valmöjligheterna förändras en gång per må-nad. Barnen väljer själva vad de vill arbeta med och markerar sedan i sin bok vad de har gjort. T.ex. byggt med kaplastavar, mätt skolgården, skrivit en bok, läst en bok, pusslat o.s.v. Barnen skriver eller ritar det de gjort. De får själva välja om de vill arbeta ensamma eller tillsammans. Pedagogerna är med-upptäckare och handledare och finns till hands för samtal kring det som hän-der. Man försöker ha som mål att ha samtalat med varje barn om det de gjort

In document "Vi vill mer än vi ibland klarar" (Page 63-84)

ATT SKAPA NY PRAKTIK  avslutande