Lärare och elever har under våren som konstaterat genomgått en snabb omställning till distansundervisning. Det finns dock fortfarande lite information om hur läget faktiskt har sett ut och därmed har vi ämnat att fylla en del av den kunskapsluckan. När det gäller
ämnesdidaktiska konsekvenser har denna studie kommit fram till att trots den snabba omställningen skedde få ändringar i planeringen. Det stämmer även överens med tidigare forskning där Balldin (2003. 110) menar att samhällskunskap är ett sådant ämne som lämpar sig bra på distans. Vår studie visar att den största didaktiska förändringen som dessa lärare har gjort är att förändra examinationsformen. Det var framförallt salsprov som byttes till
inlämningsutgifter och seminarier för att lättare kunna säkerställa att fusk inte förekom.
Mycket av omställningen blev fokuserad till tekniska lösningar istället för didaktiska frågor.
Det stämmer också överens med tidigare forskning då Maor och McConnys (2018. 417, 420-422) studie visar på att lärare inte hade någon pedagogisk strategi för distansundervisning.
Deras studie visade också att lärarna blev lämnade till att experimentera mycket, vilket också blev fallet för lärarna i vår studie. Däremot verkar lärarna i vår undersökning ha haft mer av ett kollegialt samarbete än i studien, vilket kommer utvecklas senare i diskussionen.
Vår undersökning har kommit fram till att didaktiken förändrats när undervisningen blir på distans. De största förändringarna från det fysiska klassrummet handlar om att det blir ett sämre socialt samspel och färre sociala redskap för lärarna att tillgå på distans. Lärarna i denna undersökning har berättat att de många gånger tappade kontakten med eleverna helt och hållet. De får färre responser, färre frågor och det är fler som inte verkar göra något alls under lektionen. Detta är likt den tyska studien om samhällskunskapsundervisning på distans där samtalet blev mer modererat från lärarens sida (Torrau. 2020. 24-26). I vår undersökning upplever också lärarna att det blir mer envägskommunikation än tidigare och att klassrummet blir tystare. De sociala redskap som försvinner är främst när eleverna inte har kameran eller mikrofonen på, vilket gör att läraren egentligen inte ens vet om eleven är där. De förlorar kontrollen både över vilka elever som de kan engagera och vilka de får tag på. Lärarna vet inte om eleverna fuskar eller om de gör något alls förrän mycket senare i arbetsprocessen.
Som Balldin (2003. 105) skrev i sin forskning behöver elever en fysisk bekräftelse och en övervakning från läraren för att hålla motivationen uppe. Att lärarna delvis förlorat kontrollen över eleverna och klassrummet gör att deras ledarroll förminskas. Det kan vara den
bidragande orsaken i detta fall till att dessa lärare sett ett minskat intresse från de flesta elever
49 under distansundervisningen. I denna studie har det också framkommit att lärarens egen motivation också kan minska i och med distansundervisning vilket kan ses problematiskt då läraren enligt Smiths (2003. 76-77.82) studie är en av de största källorna för motivation och intresse för eleverna. När det gäller den sociala interaktionen mellan elever kan vi se att vårt resultat stämmer överens med tidigare forskning. Hermansson & Åkerfeldt (2020. 12) skriver i sin studie att elever både känner sig mer ensamma eller mindre ensamma beroende på den sociala utgångspunkt eleven haft innan distansundervisningen tog vid, vilket vi också sett är fallet i vår studie. Lärarna i vår studie har uttryckt att vissa elever känner sig isolerade medan andra fortfarande har träffats ungefär som normalt. Elever som bor utanför stadskärnan kan möjligen bli mer isolerade eftersom de har sämre möjligheter att fysiskt träffa någon under de rådande omständigheterna. Lärarna kan enbart uttala sig med viss säkerhet om hur den sociala interaktionen mellan elever sett ut, men de har sett att det förekommit både fysisk och digital kommunikation. Elevernas lärprocess blev dessutom annorlunda på distans i jämförelse med det fysiska klassrummet. Den största skillnaden är att det läggs ett större eget ansvar på den enskilda eleven under distansundervisning, vilket också är i enlighet med tidigare forskning (Balldin 2003.74). En annan skillnad är att det är svårt för många elever att skilja mellan hem och arbetsmiljö vilket leder till distraktioner i lärandet vilket också framkommit i Hermansson och Åkerfeldts studie (2020. 17).
När det gäller samarbete mellan kollegor verkar det överlag ha fungerat bra enligt lärarna.
Rektorerna verkar ha gjort det de kunnat enligt lärarna. Tidigare forskning (Ahlström et al.
2020. 35-40) konstaterade att rollen som rektor var svår i och med det osäkra läget i
samhället, vilket också har påverkat rektorerna på dessa skolor. Författarna menar också att rektorerna kopplas in när det blir särskilda elevärenden. Samarbetet gällande elevärenden har fungerat bra enligt lärarna i denna undersökning. Vår studie visar också att lärarna upplever att det största ansvaret för undervisningen hamnar på läraren själv. Det är också rimligt eftersom den pedagogiska biten är lärarens uppgift, men nu har det kanske blivit mer stressigt än tidigare på grund av den snabba omställningen och upplärningen. Rektorerna har framför allt hjälpt till med att den teknik och det material som behövts har funnits till hands. De har också delat pedagogiska material mellan lärarna genom utskick då det kommit upp. När det kommer till samarbete mellan lärare upplever de flesta att samarbetet har fungerat bra men ändrat form. Under denna period har samarbetet handlat om att få sin egen undervisning att fungera. Didaktiska frågor sköts på framtiden medan tekniska funktioner hamnade i fokus. De spontana mötena blev färre enligt de flesta lärare vilket enligt några av dem resulterade i färre
50 dubbelkontroller och idéer. Många lärare tyckte också det var svårare att ta kontakt med varandra, de upplevde att det behövde vara en “viktigare” orsak till kontakten. Således kan vi också utifrån Littles skala se att samarbetet förändrades och att de bytte positioner på skalan från att generellt ha gemensamma mål och processer till att arbeta mer individuellt. Vi fann ingen tidigare forskning på området om lärarnas samarbete under distansundervisning och ser således att dessa resultat fyller en kunskapslucka.
Lärarna kan se att det finns olika för- och nackdelar med den här tiden av
distansundervisning. De har märkt att det finns olika elevgrupper som gynnas och missgynnas i samband med distansundervisningen och att dessa grupper stämmer överens med vad
Bergdahl och Nouri (2020. 1, 6-7) kommit fram till i sin forskning. De räknar upp
hemmasittare och elever med autism som de elevgrupper som gynnas av distansundervisning, vi har i denna studie inte kunna identifierat elever med autism men däremot elever med social fobi samt elever med koncentrationssvårigheter. Eleverna med koncentrationssvårigheter gynnas dock enbart med rätt hemförutsättningar, som författarna skriver kan distraktioner både försvinna och tillkomma i den nya miljön. Fejes (2020. 323-325) menar också att de elever som gynnas av distansundervisning är de som är självgående och disciplinerade, vilket också har kommit fram i vår undersökning. Detta hänger ihop med att det blir ett större ansvar för eleverna när de studerar på distans. Elevgrupper som missgynnas av distansundervisning är enligt lärarna i vår studie de elever som tidigare haft svårigheter och elever som är i behov av lite extra stöd och motivation, vilket också stämmer överens med Bergendahl och Nouris (2020. 1, 6-7) forskning. Som författarna skriver innebär även distansundervisningen en ny sorts social interaktion vilket gör att vissa elever har svårare att be om hjälp. Varken
sociokulturella teorin eller pragmatismen kan förklara varför vissa elever inte är sociala och inte tar initiativ till att delta för att få kunskap. Billie tar också upp att lärare ofta ser elever som en homogen grupp men att det finns de elever som gynnas av att få vara själva och
“isolerade”, elever med social fobi exempelvis. Kanske är detta en början till en skolform som kan erbjudas till dessa elevgrupper för att få dem att klara skolgången.
När det gäller effektiva strategier menar lärarna att det har skett en positiv teknisk utveckling.
Skolan likt samhället kommer att förändras med omställningen till distans. Vissa
arbetsuppgifter, möten eller lektioner kommer säkerligen fortsättningsvis att bli på distans för att underlätta för elever och lärare i skolan. De kan slippa långa pendlingstider, hämta sjuka barn men också för att undvika onödig smittspridning vid en vanlig förkylning exempelvis.
51 Det leder till mer flexibilitet i organisationen och en högre närvaro. Lärarna har också dragit nya lärdomar om sin egen undervisning och utveckling inom samhällskunskapen. De har bland annat kommit fram till att tydliga instruktioner och ökade kontroller såsom delade dokument är viktigt i deras kommunikation med eleverna. Strategier som lärarna tycker fungerat bra ur en didaktisk synvinkel i det digitala klassrummet är bland annat
skrivprocesser. Då de får mer tid till feedbackarbetet. Seminarium är en annan sak som fungerat bra då de tydligt kan utvärdera vad eleverna kan och inte. Annars har processer där eleverna haft ett arbete med någon sorts slutprodukt varit bra under distansundervisningen, exempel som tagits upp är podcasts, posters samt grupparbete med redovisning i tvärgrupper.
Dessa metoder är därför sådant som vi rekommenderar lärare att använda sig av i sin samhällskunskapsundervisning på distans utifrån det material vi har samlat in. Det är nödvändigt att eleverna är mer aktiva och får chansen att utgå från egna intressen. Dessa metoder kan även förhindra att det blir svårt att få elever motiverade och underlätta för läraren att veta vad de gör.
Det som lärarna tycker har varit mindre effektiva strategier är framförallt det som har med det sociala samspelet, relationer och gemenskap att göra. Som tidigare sagts i
forskningsöversikten menar Maor och McConny (2018. 417, 420-422) att lärare behöver bemästra färdigheter som att förmedla sin information genom en skärm, skapa relationer med eleverna genom interaktion i ett digitalt format, skapa en lärarnärvaro och skapa engagemang genom de möjligheter som plattformen ger. Det är exakt dessa färdigheter som lärarna i denna studie ofta har upplevt som svåra eller problematiska i relation till det sociala samspelet.
Dessa färdigheter är också något lärarna önskar bli bättre på och att de inte direkt har kommit på alla lösningar än. Vår studie har visat att genomgångar är en av de metoder som fungerar sämre på distans. Det är svårt att få respons från eleverna och de vet inte vad de lär sig och inte. I det fysiska klassrummet fungerar genomgångar som en dialog mellan elev och lärare men nu blir det mer envägskommunikation. Därmed är det relevant att göra genomgångarna kortare och ställa om undervisningen till andra metoder. En annan metod som var svårare på distans är att lyckas få eleverna att visualisera svårare delar inom samhällskunskapen.
Exempelvis säger Elliot att ekonomi och statsskick kan innehålla sådana delar som hen enkelt kan visa på tavlan, men inte kan framföra på samma sätt genom en skärm. Även gruppsamtal mellan elever har generellt sett varit tystare under distans och att det är något som läraren behöver hantera vid användningen av den metoden. Tre av lärarna rekommenderar inte heller att använda videoklipp under lektionen på grund av att de inte kunnat se elevernas reaktioner
52 samt att det har strulat med tekniken. Lösningarna på dessa problem kan delvis vara tekniska då det skulle vara lättare desto mer tekniken imiterade ett fysiskt klassrum, men det gäller också att hitta pedagogiska strategier för att hantera de nuvarande problem som finns.
För att summera våra slutsatser har den största förändringen inom det ämnesdidaktiska varit att det sociala samspelet drastiskt försämrats, och många av de sociala redskapen gått förlorat.
Lärarna får färre responser, färre frågor och det är fler som inte verkar göra något alls under lektionen. Eleverna förväntas också ta större eget ansvar på distans. Det gynnar vissa grupper att de sociala redskapen förändras och att det krävs disciplin. För andra elever, exempelvis de med redan befintliga svårigheter blir distansformen det ännu svårare. Samarbetet mellan kollegor har framför allt handlat om distansundervisningen. När det kommer till samarbete mellan lärare upplever de flesta att samarbetet har fungerat bra men ändrat form. Didaktiska frågor sköts på framtiden medan tekniska funktioner hamnade i fokus. Spontana möten blev också färre enligt de flesta lärare. Det som är mer effektivt som strategi i undervisningen är flexibla möten, skrivprocesser, seminarier och arbeten med en slutprodukt. Det är mindre effektivt att göra långa genomgångar och moment där det lätt blir en envägskommunikation från läraren. Det var också svårare på distans att visualisera svårare delar inom
samhällskunskapen för eleverna.
Utifrån dessa slutsatser anser vi att vi har fått svar på våra forskningsfrågor och vårt syfte. Vi tycker att analysverktygen har fungerat bra för att förstå de svar vi har fått, men de kunde inte ge en heltäckande analys i alla delar, exempelvis kan de inte svara på varför vissa elever gynnas mer av distansundervisningen. Det kanske hade behövts någon kognitiv-psykologisk teori för att kunna svara på just den frågan. Överlag har teorierna dock fungerat bra för att studera just undervisning och samspel vilket har varit avgränsningen. Metoden anser vi har fungerat väldigt bra, vi har fått in den empiri som behövs för att svara på våra
forskningsfrågor. Dock blev en av intervjuerna på distans trots att vi hade tänkt genomföra alla fysiskt. Utifrån rådande läge tycker vi att det är rimligt och respondenten ska få vara i den miljö den är tryggast i. Miljön kan ju dock påverka svaren något, men svaren var jämförbara med de andra och därför ser vi inte att det skapade några större problem eller påverkar trovärdigheten i studien.
53
5.1 Vidare forskningsfrågor
Vårt resultat samt tidigare forskning av Bergendahl och Nouri (2020) visar att det fortfarande saknas pedagogiska strategier för att få distansundervisningen att fungera fullt ut. Vi har genom denna undersökning kunnat bidra med lite didaktiska tips men det finns fortfarande en stor kunskapslucka i hur läraren skapar social interaktion på distans. Vi ser att det behövs en mer genomgående pedagogisk strategi för att hantera de problemområden och samla de lyckade didaktiska val som gjorts. Den enskilde läraren kanske hade behövt en särskild pedagogisk ansvarig som kunde ge dem mer stöd, därför hade det varit intressant att studera skolans organisation närmare. Utöver detta ser vi också att det saknas kunskap om lärares samarbete under distansundervisning och hur de kan exempelvis skapa kollektiva lektioner eller gemensamma projekt på distans. Vidare kan det också vara intressant att se hur lärarutbildningen förbereder framtida lärare för eventuell distansundervisning.
54