Social interaktion

Kanaler för att ta kontakt under distansundervisningen

Det har funnits olika sätt för lärare och elever att komma i kontakt med varandra. De flesta har använt sitt digitala system som exempelvis Google Meet eller Zoom till den mesta av kommunikationen i det digitala klassrummet. Charlie beskrev det som:

“Man skulle kunna säga att det finns tre olika. [räknar med fingrarna] En är ju videochatten, eller videosamtalet. Den andra är när du stänger av din bild och bara pratar i ‘micken’. Och den tredje är att man skriver i en gruppchatt som hör till hela samtalet”.

Utöver det använde lärare även sina lärplattformar för att lägga ut exempelvis planeringar. De hade också mejlkontakt med eleverna. Några lärare gav även ut sitt telefonnummer som ett komplement, där eleverna kunde kontakta dem. Charlie beskrev att det kunde behövas för att textmeddelanden via chatten till samtalet är offentliga, vilket gjorde att inte alla vågade ta kontakt annars. Elliot menade också att det var flera elever som ringde och frågade om hjälp istället för att göra det via det digitala videomötet. Robin hade också en extra

kommunikationskanal på mobilen. Hen sade “en av mina elever startade ju en sådan där chatt för hela klassen och undervisande lärare. Så där har ju varit mer sådär att om det var någon som inte vet [imiterar elev] vad ska göra, var är vi nu?”.

Social interaktion mellan lärare och elever

Alla lärare upplevde den sociala interaktionen mellan lärare och elever som sämre under distansundervisningen, men till olika grad och av olika anledningar. Robin sade:

“Den (sociala interaktionen) är ju, den blir ju betydligt sämre. Det går inte att jämföra tycker jag med den här fysiska närvaron i klassrummet eller sätta sig ned med elever jämfört med att sitta via länk. Och bara det här i korridor, som när man mötte en elev och säger hej och man vet att hon har varit och skrivit (prov), eller bara småprata om det där som. Som också är väldigt viktigt för ett bra lärande, det här relationsskapandet. Det är ju därför man tänker skräcken om man inte har skapat relationer och har distansundervisning, det tror jag är katastrof”.

Något som var gemensamt för lärarna var att det var tystare i deras digitala klassrum överlag.

Kamerorna var nästan alltjämt avstängda, de fick mindre respons och färre frågor. Kim beskrev att:

“när man skulle gå igenom någonting eller prata med någonting inför hela klassen var det som att som att prata med en vägg. Man är ju van vid att få respons, interaktion, se hur de reagerar, se vad man ska plocka upp för trådar att prata om, och vad var intressant, vad var inte intressant, vad var nytt, vad var kunde de redan. Och man fick inte den feedbacken i klassrummet, och då vart det ju mycket, mycket svårare”.

27 Elliot beskrev den sociala situationen följande:

“Vissa elever som jag nämnde, några få, får ju större social interaktion. Andra, de stänger av kameror, stänger av ljud, de vågar inte fråga. [...] Sedan kan ju vissa eventuellt skriva i chatten och fråga en fråga som alla skulle kunna vilja veta, men för många så tappar man ju helt och hållet den sociala kontakten”.

Billie nämnde att det spelar stor roll om kameran är på för den sociala interaktionen:

“Har man på kameran så blir det ju mer socialt, vi ser varandra och sådär. Jag ser ju att Ann sitter och nickar till exempel, ja det är ju skitbra [skrattar till] för då vet jag att dels: jag hörs, och så sedan känner jag mig trygg att mina svar på något sätt tas emot”.

Därmed var det svårt för många lärare att kontrollera om eleverna ens var där, då de inte kunde se eleverna. Charlie sade “Men du har ju en sämre direktkontakt just vad gällande den pedagogiska biten. Att avsaknaden av kroppsspråk [pekar på sig själv] och att ha en lättare direktkoll… Det sätter ju lite spår ändå, du kan ju lättare slippa undan”. Alex var en av de som menade på att det blev färre responser i det digitala klassrummet. Hen sade följande:

“Medan det blir som ett avstånd, ett annat avstånd, när det är från skärm till skärm. Dels att man inte ser personen, för väldigt få elever har kameran igång. Men det blir som ett avstånd och det blir steget att ta kontakt, det känns som de hinner fundera fler gånger såhära [imiterar elev, som en viskning], men jag kanske inte ska…”.

Genomgångar i det digitala klassrummet var en av de saker som nämndes som mest problematiska, pågrund av bristen på social interaktion. Robin sade att “Jamen om jag har genomgång, skulle alla elever sitta såhär och bara stirra på mig och jag kan inte läsa av eller någonting. En genomgång blir ju inte så levande om jag inte har ett samspel på något sätt”.

Billie menade att:

“Och det har ju att göra med att när du har en genomgång i klassrum med en fysisk klass framför dig så blir det ju någon slags, eller jag kör då åtminstone så att att det är någon slags, det är ju en interaktiv övning egentligen. Det handlar ju om att gå omkring i klassrummet, det handlar om att använda elevexempel, det handlar om att engagera eleverna i det vi går igenom på något sätt. Dra exempel.. Låta dem fundera kring kring frågor och så vidare. Det är ju inte bara att gå igenom text på en Powerpoint utan jag ser ju genomgång som en... Någonting mycket större. Det ska bli en klädhängare där de ska kunna hänga upp sin kunskap helt enkelt. Och på distans så då, som jag sa, så hade man aldrig kamerorna på, och det enda jag såg var ju att jag hade en massa små ikoner som ju var symboler för den klass jag en gång hade haft. [...] Så det blir ju inte på samma sätt, du kan ju inte leverera på samma sätt. Och det gjorde ju att de här genomgångarna blev mindre, kortare och kortare”.

Alex upplevde att det fanns problem med klassrumstiden efter genomgångar. Hen sade:

“Plus att det kunde vara lektioner där det är genomgång i en halvtimme och sedan hände det ingenting. Då satt jag bara och som väntade såhär tills… Jag gjorde ju förstås annat men

28

alltså. Lektionstiden blev inte utnyttjad, jag blev inte utnyttjad under lektionen. Och det känns ju också som slöseri”.

Charlie upplevde också att det var svårare att fördela ordet:

“Jag får istället mer direkta svar av några utvalda personer, inte utvalda av mig, utan de känner sig antingen pressade eller intresserade nog att svara. I ett klassrum där man inte har dem på ett videosamtal är det ju lättare att fördela ett ord och direkt få en respons. Här är det om man fördelar det: då händer ingenting [ler]. För personen kanske inte är där eller inte har lyssnat alls. Så det förstör mycket av det där tycker jag. Eller att någon har till och med ibland skrivit [imiterar elev] jag vill inte svara, eller sådär. Så att fördelningen av ordet blev sämre och istället var det några som tog på sig eller var intresserade”.

Charlie var den enda av lärarna som beskrev den sociala interaktionen som lättsam, och att den fortfarande kunde vara rätt humoristisk i klassrummet. Billie tryckte på att den sociala interaktionen var positiv ur ett smittspridningsperspektiv, då den skulle minskas, men var negativ ur ett pedagogiskt perspektiv. Hen nämnde också att eleverna kunde vara halvvakna i sina sängar när lektionen skulle börja.

Utifrån den sociokulturella teorin kan vi förstå att den sociala interaktionen är viktig för kunskapsbyggande (John-Steiner & Mahn. 1996. 191-194), och att den i distansformen haltar för närvarande. Dels finns inte initiativ hos eleverna att själva ta kontakt och söka sig till läraren eller delta aktivt i lektionen under distansundervisningen. Lärarna har haft en sämre uppfattning om eleverna är närvarande då kameran är avstängd och responsen är drastiskt minskad. Det finns vissa elever som fortfarande kan klara av det här ansvaret, men det tycks vara svårare att ta initiativ för sitt eget lärande. Det kan bero på att de sociala redskapen under de digitala lektionerna är förändrade. Det saknas många redskap som lärare annars har varit vana vid att kunna använda som exempelvis kroppsspråk och ögonkontakt. Även om kamerorna är på går det att anta att kroppsspråket är annorlunda eftersom du inte

nödvändigtvis ser hela kroppen, du sitter framför en skärm osv. Däremot nämner Charlie att det går att ha en lättsam interaktion med de nya normerna under distansundervisningen, men den interaktionen såg annorlunda ut än i det fysiska klassrummet. Med detta sagt verkar de nuvarande verktygen kunna möjliggöra en bättre interaktion än vad de flesta av lärarna i undersökningen har erfarit. När eleverna är i sin hemmiljö märker vi att det påverkar hur de agerar i det digitala klassrummet. Det kan handla om att eleverna sitter halvvakna i sina sängar istället för att ta sig till en arbetsmiljö, vilket gör att de har olika sociala redskap och iniativförmågor till sitt förfogande. Det här går också att tolka utifrån den närmaste

utvecklingszonen (Lindqvist och Magnusson. 1999. 279-282) och hur den kan tolkas som att

29 eleverna också kan lära sig om normer utifrån sin miljö, inte bara fakta. Det är något som den är interaktionen kan visa på, att elevernas normer för undervisningssituationen har förändrats och att de lärt sig det utöver de faktakunskaper som lärarna mäter.

Genomgångarna var en av de sakerna som blev mest påverkade av att sociala redskap

försvann, eftersom lärarna var vana vid att ha ett samspel som nu inte fanns. Det var däremot inte lika svårt att komma i kontakt med eleverna i en skrivprocess. Enligt Vygotskij

(Lindqvist och Magnusson. 1999. 56, 73) är lärarens uppgift att organisera klassrummet och frambringa aktiva elever, och den kunskapen kan anses bristfällig i det digitala klassrummet både hos elever och lärare. Det är inte förvånande att den kunskapen skulle vara svår att uppnå, eftersom omställningen var snabb och kanske för att det inte går att nå samma resultat på distans med de digitala lösningar som använts nu. Med det sagt menar vi inte att det inte skulle gå i framtiden, eller att eleverna inte lärde sig någonting. De sociala redskap som funnits blev använda utifrån de förutsättningar som fanns.

Elevernas intresse

Samtliga lärare tyckte att det var svårare om inte omöjligt att läsa av elevernas intresse överlag då de flesta elever inte visade sig på kameran eller gav någon respons. Om de märkte någon skillnad så var det att intresset dalade av lite olika anledningar. Elliot berättade:

“Så att jag upplever att intresset hos eleverna minskade markant när det är

distansundervisning. Där kan man ju känna själv också, säg att du blir påtvingad en dag att nu ska alla lyssna på det här. Det kanske är jätteviktigt för mig men, jag kan ju komma på tusen saker som är roligare att göra just då”.

Några lärare berättade om skillnaden mellan att upptäcka intresse i ett fysiskt och digitalt klassrum. Robin kommenterade “Det är ju mycket kroppsspråk eller det går ju att veta på en sekund om de är intresserade eller inte egentligen om man kan se det i ett klassrum”. Många av lärarna sa att det var först under själva examinationen, det vill säga en inlämning eller ett seminarium exempelvis, som det gick att se om eleverna haft ett intresse för ämnet eller inte.

Dock hade de flesta lärare en elevgrupp som alltid visade intresse oavsett om undervisningen var på distans eller i det fysiska klassrummet, Charlie kommenterade:

“Man fick förfrågningar om: hur ska jag gå vidare med uppgiften? Vad når det här till exempelvis? Är det något extra jag kan tänka på? Sådana frågor ställdes ju av de som klarade av att ta ansvar för sin uppgift. Annars så märker jag inte av någonting förrän uppgiften är inne egentligen, i det här läget”.

30 Alex sade också “Till viss del så får man ju fortfarande respons men det är ju mycket färre, och framför allt kan det vara kanske en eller två elever som är väldigt.. (aktiva)”. Tre av lärarna tar upp lärarrollen och att deras förmåga till att öka elevernas intresse försämras då de bedriver distansundervisning, Billie berättade:

“Å ena sidan så vill jag ju någonstans tro att intresset dalade med tanke på att jag inte kan vara så bra som jag vet att jag kan vara [...] Men jag vill ju mena någonstans på att jag hade nog kunnat ingjuta lite mer intresse om de hade varit hos mig i klassrummet”.

Elliot berättade att de ämnen som inte faller naturligt intressant för eleverna oftast kan göras intressant på plats i det fysiska klassrummet, enbart för att de måste delta. På distans går det inte att fånga upp dessa ämnen och göra de intressanta på samma sätt och det blir lättare för eleverna att vara frånvarande. Billie diskuterade även över vad som gör skillnaden i distans och fysisk undervisning:

“Nämen det är väl just att se dem i ögonen, naturligtvis, det är ju den första grejen. Att se dem i ögonen, visa att jag finns, visa att jag har ett brinnande intresse. För dem, för deras studier, för deras mål, men också för ämnet naturligtvis. Kan du som lärare föregå med gott exempel och brinna för ditt ämne kommer du säkert ‘tutta på’ några fler små ljus där ute”.

Den sociokulturella teorin (Lindqvist och Magnusson. 1999. 56, 73) förespråkar att intresset är den största drivkraften till lärande. Dessa lärare ger vidare en bild av att det blir svårare att läsa av intresse hos eleverna. Det på grund av att det sociala samspelet försämrats under distansundervisningen. Det beror på bland annat att sociala redskap som de annars använt exempelvis att läsa av deras kroppsspråk inte har kunnat göras under dessa förutsättningar.

Responsen har inte heller fungerat lika bra som i det fysiska klassrummet vilket gör att de inte vet om eleverna visar ett intresse eller inte. De märker intresset på inlämningarna eftersom det är det sociala redskapet som de har som fortfarande fungerar relativt väl, eleverna måste lämna in saker för att bli bedömda. Då blir det den interaktionen som lärarna har att utgå ifrån. Den sociokulturella teorin tar även upp att det är lärarens uppgift att väcka intresse hos eleverna (Lindqvist och Magnusson. 1999. 56, 73) vilket har försvårats med

distansundervisningen. Lärarna vill gärna att eleverna ska ha ett intresse för deras ämne, men det finns färre verktyg att använda för att få dem intresserade. En av lärarna nämner att det inte finns samma naturliga intresse för alla elever i alla de samhällsvetenskapliga ämnena. Det gör att det blir viktigare enligt den sociokulturella teorin att göra det aktuellt och intressant för eleven. Något som läraren menar att den kan lyckas med i ett fysiskt klassrum, men inte på samma sätt på distans. En annan lärare nämner att en av sakerna som hen gör för att väcka intresse är att exempelvis se eleverna i ögonen. Det är ett socialt redskap som alltså saknas i

31 distansundervisningen och det brinnande engagemanget från lärarna mottas inte på samma sätt av eleverna.

Social interaktion mellan elever

När det gäller den sociala interaktionen mellan elever verkar det varit rätt olika typer av interaktion i olika elevgrupper. Några lärare nämnde att vissa av eleverna inte bryr sig så mycket om pandemin. Dessa elever träffades ändå flera stycken hemma hos någon och är med på lektionen därifrån istället. Sedan verkar det också ha funnits andra digitala

kommunikationssätt för eleverna, men det kan ha varit svårt för lärarna att veta exakt vilka dessa är. Det eftersom dessa kommunikationssätt inte nödvändigtvis stör läraren och mötet i klassrummet på samma sätt. Faktumet att eleverna har umgåtts på något sätt märkte Robin av särskilt när eleverna kom tillbaka till den fysiska skolan, eftersom det då hade bildats nya subgrupper mellan några elever. Därutöver pratade några av lärarna om att det finns elever som känt sig väldigt isolerade och att de saknade varandra under distansundervisningen. Alex beskrev att de elever som bodde utanför stan blev mer isolerade eftersom de inte kunde träffas fysiskt på samma sätt. Alex nämnde också att:

“Men ja, i övrigt så tycker jag det (den sociala interaktionen mellan elever) blev sämre. Och som jag sa tidigare, var det flera elever som signalerade att de kände sig isolerade, att de inte mådde så bra [tittar ned i bordet], att de ja. Helt enkelt det som var roligt med skolan gick som lite förlorat när de inte fick vara i skolan”.

I det digitala klassrummet var det främst små gruppsamtal som har påverkats av att vara på distans när det gäller interaktionen mellan elever. De flesta lärarna menade att det har blivit tystare även i gruppsamtalen, Elliot sade:

“De som väljer naturliga delar, de som sitter ihop (fysiskt), de tycker att det fungerar jättebra. Och sedan är det vissa (elev)grupper då som fungerar jättebra och som diskuterar.

Men du har större procent som inte gör något, som inte säger någonting, de diskuterar inte.

När man skapade de här små grupperna så du har ju ett ‘huvudsammanträdesrum’, ett

‘huvud-Meet’ där jag finns, och sedan delar jag upp då kanske i åtta grupper med fyra, eller fem (elever) i varje. Då kommer det oftast väldigt många in i ‘huvud-Meetet’ och säger du, jag sitter i min grupp, det är ingen som säger någonting”.

Robin menade vidare att “Det digitala blev ju lite väl, alltså mer envägskommunikation om man inte då inte hade gruppdiskussioner eller seminarium eller så, på det sättet (som man har i det fysiska klassrummet)”. Billie tillade att den sociala interaktionen skiljde sig på distans från den i klassrummet. “Jag skulle nog säga att den är ju mer… Målmedveten. Den

interaktion som du ser i ett klassrum många gånger handlar ju inte nödvändigtvis bara om skolarbetet”. Det var fler lärare som också menade på att “surret” i klassrummet var mindre,

32 medan Charlie menade att det såg ut på distans ungefär som det gjorde i det fysiska

klassrummet. Charlie nämnde också att den sociala interaktionen mellan elever var

annorlunda på distans. Bland annat var det elever som kunde sitta i bara kalsonger, skrikit att de varit irriterade på någon eller dragit upp Tv-spel mitt i lektionen. Den typen av interaktion nämnde dock ingen av de andra lärarna. Charlie berättade om den förändrade interaktionen mellan elever:

“Så den typen av interaktion den hade jag inte fått se annars. Just den här hemma-bekvämligheten i ett klassrum. [...] De (eleverna) är trygga där de sitter. Trygg i sitt hem.

Det är som en fristad. Och det de skriker åt är inte en person heller, utan det är ju bara en skärm. Blir man riktigt sur är det bara att lägga igen den. Så att det var mycket mindre pressat. Ni kan ju tänka er själva att om ni står inför en församling på 500 ‘pers’ och ska hålla ett föredrag där, lägger du då upp det på ett Zoom-möte eller sådära. Då får de bara se några rutor, de andra är bara en siffra uppe i ett hörn. Det är en ganska enkel grej att stå och prata till. Om man bara kan vänja sig vid att det är så det är. Så känner nog också eleverna, tror jag. Då var det lättare att säga exakt vad man tyckte och tänkte. Inga tydliga

ansiktsuttryck på den där skärmen. Det är bara en massa små ‘bluppar’ [gestikulerar med händerna] överallt”.

Den sociala interaktionen mellan elever har alltså sett rätt olika ut och att det är svårt för lärarna att kunna redovisa exakt hur den sett ut. Den sociokulturella teorin menar att den individuella kunskapsutvecklingen har sitt ursprung i sociala relationer (John-Steiner &

Mahn. 1996. 191-194). Därmed är det inte förvånande att elever antingen har träffat varandra fysiskt eller känt sig isolerade under den här tiden. Det är upp till var och en att söka sig till ett deltagande, vilket alla elever har olika förutsättningar för. Det kan bero på nätverk, var

Mahn. 1996. 191-194). Därmed är det inte förvånande att elever antingen har träffat varandra fysiskt eller känt sig isolerade under den här tiden. Det är upp till var och en att söka sig till ett deltagande, vilket alla elever har olika förutsättningar för. Det kan bero på nätverk, var