Studie I: Svaga läsare utifrån The Simple View of Reading
4.5 Diskussion
Syftet med föreliggande studie var att undersöka gruppen svaga läsare och utifrån The Simple View of Reading (SVR), analysera hur de grupperar sig
enligt faktorerna avkodningsförmåga och språkförståelse. Spridningsdia-grammen i årskurs 3 och 9 visar att grupperna inte behåller sina positioner mellan åren och att hela gruppen svaga läsare fördelar sig kontinuerligt utifrån de två faktorerna i läsprocessen.
I årskurs tre finns signifikanta skillnader mellan grupperna vad gäller provet ljudsegmentering, där de två grupperna som enligt modellen har avkod-ningssvårigheter också har de största svårigheterna. Alla grupper uppvisar brister i bokstavskännedom fastän denna förmåga antas vara befäst efter årskurs två och inte per automatik ingår i undervisningen längre. Påtagligt är också att alla grupper uppvisar en dåligt utvecklad fonologisk förmåga utifrån resultat på ljudsyntes och ljudsegmentering. De låga resultaten indi-kerar att många av eleverna ännu inte har utvecklat förmågan att själva utveckla sin läsning genom ljudningsarbete (se, The self-teaching hypothe-sis, kapitel 2). Det kan bero på många faktorer. En av dem är att eleverna har för lite timmar av lässträning bakom sig eller att de har ospecificerade fonologiska svårigheter. Data säger oss inget om detta men för att klara av läsning krävs det en viss grad av fonologisk förmåga. Dock gäller även det motsatta förhållandet, det vill säga, den fonologiska förmågan utvecklas i takt med läserfarenheten.
I årskurs fem ser bilden lite annorlunda ut. Här utmärker sig grupperna med avkodningssvårigheter med en signifikant sämre förmåga att läsa ord än de övriga grupperna. De med ospecificerade svårigheter och gruppen med förståelseproblem skiljer sig som förväntat signifikant åt på läsförståelse-provet, men även den mixade gruppen har svårigheter här. Genom åren, på så gott som alla prov uppvisar den mixade gruppen de största svårigheter-na. Det är också den grupp som får flest veckotimmar med specialundervis-ning.
Nästa mätpunkt var när eleverna gick i årskurs 9. Här visar spridningsdia-grammet att andelen svaga läsare har ökat. Förståelsedimensionen tycks nu ha en högre inverkan på läsförmågan, vilket är i överensstämmelse med andra studier (Catts, Hogan och Fey, 2003). Grupperna skiljer sig nu mindre åt och de enda signifikanta skillnaderna som finns mellan grupperna är re-sultatet på standardprovet i svenska och betyget i ämnet biologi.
SVR modellen har ett värde i att den visar i vilken del av läsprocessen som eleven har sin styrka respektive svaghet. Den säger inte något om den bakomliggande orsaken. För detta ändamål måste man gå vidare och un-dersöka de kognitiva funktionerna som samverkar i läsprocessen. Kamhi och Catts (2012) som utvecklat modellen menar att lärare utifrån denna modell lättare kan beskriva en elevs lässvårigheter och planera efterföl-jande interventioner. Detta förutsätter att man mäter avkodningen och språkförståelsen vid olika åldrar. För att undersöka avkodningsförmågan finns normerade utvecklade test att tillgå (t.ex. Ordkedjor, LäsEttan) men det är svårare att finna material till att undersöka elevers språkförståelse. I detta fall får man använda sig av delprov ur testbatterier (t.ex. ITPA) och för äldre elever kan en uppläst text avsedd som läsförståelseprov användas för att använda till att mäta hörförståelse.
Elever med dyslexi har svårt att koppla samman fonem och grafem samt att tillägna sig ord genom direkt ordigenkänning. De uppvisar normal språkför-ståelse. Bruck och Treiman (1990) bland andra har visat att en del unga elever på lågstadienivå med dyslexi kompenserar den dåliga avkodningen med att utveckla en extremt hög språkförståelse och extra god minnesför-måga. Konsekvensen av detta är att dessa elever blir svåra att upptäcka som svaga läsare vilket kan leda till att deras egentliga svårigheter inte uppmärksammas förrän de språkliga kraven ökar. Av denna anledning är det viktigt att följa läsinlärningen med standardiserade prov.
Elever som har svårigheter med både avkodning och språkförståelse uppvi-sar samma mönster som elever med dyslexi vad gäller avkodningssvårig-heterna (Bishop och Snowling, 2004). Språkförståelsesvårigavkodningssvårig-heterna kan märkas genom att de har svårigheter på högre nivåer i språket som svagt utvecklad vokabulär och övrigt språkprocessande på sats-, mening- och textnivå. I denna grupp finns också elever som har nedsatt verbal- och/eller ickeverbal förmåga (Kamhi och Catts, 2012).
Elever med svårigheter att förstå text men som inte har svårigheter med att förstå talat språk hör till den ospecifierade gruppen i modellen. Dessa ele-ver är ofta de som befinner sig i en gråzon i skolan. De har subtilare svårig-heter som kan vara knepiga att uppmärksamma, speciellt i de tidiga skolå-ren då läsförmågan till stor del bestäms av avkodningsfärdigheten. I denna
grupp kan det vara möjligt att elever med olika typer av neuropsykiatriska funktionshinder återfinns.
Gruppen med specifika språkförståelseproblem utmärker sig genom att de kan avkoda åldersadekvata texter bra men visar svårigheter inom det se-mantiska och syntaktiska området. En ytterlighet i denna grupp är det man kallar hyperlexi. Det förekommer i mycket liten grad och utmärkande karak-teristik är att de uppvisar en mycket bra avkodningsförmåga, både vid läs-ning av nonsensord och direktordsläsande, men har stora svårigheter med att förstå texters innebörd. En tänkbar förklaring till de olika svårigheterna blir tydlig när man tittar på språksystemets olika nivåer. Figur 4.5 visar de två komponenterna i läsprocessen Förståelse och Avkodning och deras un-derliggande faktorer (Harley, 2001).
Figur 4.5 Underliggande faktorer till läsningens komponenter, förståelse och av-kodning.
Allmänt kan man säga att språksystemets delar består av fonologi, seman-tik, syntax och diskurs (textstycken uppbyggda av meningar). Diskurs, syntax och semantik i figur 4.5 består av högre nivåer i språksystemet. Dessa är väsentliga för att utveckla en bra förståelse. Fonologin som utgör språkets lägsta nivå, ligger till grund för avkodningen. Men avkodningsförmågan ligger också till grund för förståelsen, då en god avkodning underlättar för-ståelsearbetet. Det motsatta gäller också, det vill säga en bra förståelse underlättar ordigenkänningen som är målet med avkodningen. Utifrån figu-ren har elever med dyslexi primärt svårigheter som bottnar i fonologiska problem medan det för andra lässvårigheter går att hitta orsaker till
förstå-elseproblematiken inom de högre nivåerna i figuren. Gruppen med mixade svårigheter har ett bredare spektra av svårigheter som omfattar flera av språkets nivåer. Gruppen med ospecificerade läsproblem har tidigt i läsut-vecklingen stött på lässvårigheter men mer subtila sådana. Problemen då har inte varit så påtagliga, men konsekvenserna märks längre fram i utveckl-ingen, när de språkliga kraven höjs. De kan då få svårigheter på alla nivåer.
Hur hjälper man då eleverna i de olika grupperna? Både elever med dyslexi och elever med mixade svårigheter har behov av interventioner inriktade på att träna avkodning och ordigenkänning. Innehållet i träningen är bero-ende av den specifika svårighet den enskilda eleven uppvisar (läsa nonsens-ord, sight-word läsning och/eller flyt i läsningen). Studier har visat att upp-repad läsning är ett sätt att träna automatisering och läsflyt. Mängden eller tiden man lägger ner på lästräning är en avgörande faktor för hur pass väl utvecklingen kommer att gå för alla elever oavsett underliggande svårighet.
Elever i den mixade gruppen och elever med språkförståelse bör ha inter-ventioner som fokuserar på språkförståelse, t.ex. genom begreppsbildning, muntliga språkaktiviteter samt arbete med olika typer av textstrukturer.
Hjälp med att utveckla metakognitiva strategier är också till nytta för att utveckla en bättre språkförståelse. Tidigt i läsutvecklingen bör fokus i undervisningen ligga på avkodningsutvecklingen, medan undervisning i läsförståelse, som också den tidigt ska in i undervisningen, är av större vikt i högre årskurser.
Sammanfattningsvis visar resultaten att hela gruppen av svaga läsare förde-lar sig kontinuerligt utifrån de två faktorerna i läsprocessen. Eleverna utgör inga distinkta undergrupper men modellen visar ändå hur de vidare arbetet med att hjälpa eleven kan läggas upp. Slutsatsen blir att modellen har ett begränsat förklaringsvärde och att det inte finns någon naturlig gräns som skiljer de svaga läsarna åt utan deras prestationer fördelar sig som ett oav-brutet kontinuum utifrån förmåga och svårigheter. Resultaten visar att man bör se lässvårigheter som något dimensionellt och därför inte kategoriskt dela in svaga elever i bestämda fack. Eftersom läsförmågan fördelar sig längs ett kontinuum blir de pedagogiska implikationerna att man bör un-dersöka de individuella variationerna i läsförmågan och därifrån planera interventioner.