Läsutvecklingsteorier

Avsnittet inleds med att uppmärksamma några av orsakerna till att läsinlär-ningen kan vara svår för vissa elever. Därefter följer exempel på stadieteo-rier av läsutveckling och avslutningsvis presenteras alternativa läsutveckl-ingsteorier.

Talat och skrivet språk

Förhållandet mellan talat och skrivet språk är komplicerat. Det talade språ-ket har sin egen syntax och sitt eget ordförråd. Talet utmärker sig också genom att vara mindre komplext dvs. det innehåller meningsfragment eller korta meningar med fler samordningar jämfört med skriftspråket. Vidare är talet också situationsberoende med många deiktiska uttryck, ord som han, nu och därborta, som bara kan förstås utifrån situationen. Informationen är utspädd med många avbrott, omstarter, upprepningar och utfyllnadsord (Harley, 2001). Skriftspråket utvecklas inte genom att man vistas i skrift-språkliga miljöer, utan kräver explicit handledning. Skriftsystemen har ut-vecklats för att på olika sätt representera det talade språket för att minnas och formulera våra tankar. Genom skriftsystemens symboler kan vi bevara talets situationsbundna språk till eftervärlden (Lundberg, 1984). Ett svårt steg att ta för en skriftspråksinlärare är att bortse från talspråkets här och nu situation till att kommunicera med en ej närvarande mottagare. Detta leder till att man kan ha problem med att förstå uppläst text utan att man har svårt att förstå talspråk (Hellman, 2000). Trots att tal och skrift är två varianter av samma system är skriftspråket således inte någon direkt repre-sentation av det talade språket.

Utvecklingsorienterade perspektiv på läsning beskriver läsutvecklingen i olika stadier eller faser. Det förs en diskussion huruvida läsningen utvecklas i olika stadier, faser eller genom utvecklandet av strategier. Ehri (2005) an-ser att termen strategier är olämplig eftersom den indikerar att läsaren genomför medvetna val. Enligt Ehri involverar avkodning inga medvetna val utan snarare icke-medvetna mentala processer. De flesta av modellerna

beskriver läsutvecklingen på ordnivå (Harley, 2001). Nedan beskrivs Ehris (1992, 1999) och Høien och Lundbergs (1999) utvecklingsmodeller. Avslut-ningsvis presenteras alternativ till stadieteorin.

Stadiemodeller

De flesta teorier om läsutveckling räknar med tre faser eller stadier: ett logografiskt stadium, ett fonologiskt stadium och ett ortografiskt stadium.

Ehris modell bygger på fyra faser där hon mer än andra forskare betonar vikten av den alfabetiska kopplingen, grafem-fonem. Høien och Lundberg beskriver utvecklingen i fyra stadier; pseudoläsning, logografisk läsning, alfabetisk läsning och ortografisk läsning. I figur 2.10 visas en modell över utvecklingen med början vid den logografiska läsningen. Pilen nedåt marke-rar läsutvecklingen och till vänster om denna presenteras Høien och Lund-bergs stadier. Ehris faser står till höger om pilen och längst till vänster i figu-ren finns exempel på hur läsningen går till i de olika faserna/stadierna.

Den första fasen i läsutvecklingen kallar Ehri pre-alfabetisk därför att denna fas berör läsning innan den alfabetiska koden används. Ehri nämner feno-menet ”environment print reading” med denna fas och hävdar att läsaktivi-teten inte nämnvärt påverkar läsinlärningen som kräver en mer aktiv med-vetenhet. I denna fas kan barnet endast läsa ord i sitt sammanhang och blandar ihop ord med samma betydelse (tax > hund). I denna fas saknas den fonologiska medvetenheten på fonemnivå och endast några få bokstä-ver i alfabetet känns igen. Visserligen ser Ehri den pre-alfabetiska fasen som ett förstadium då läsningen är kontextbunden men hon anser att den till viss del bygger på visuella strategier där markanta drag hos ett ord upp-märksammas. Fasen är jämförbar med Høien och Lundbergs förläsningssta-dium pseudoläsning, en sorts låtsasläsning utifrån memorering men även ned deras logografiska stadium där läsningen sker av helheter som bygger på visuella kännetecken.

I den partiellt alfabetiska fasen utnyttjas grafiska ledtrådar som baseras på begynnande kunskap om det alfabetiska systemet. Bokstavskunskap och en begynnande fonologisk medvetenhet är förutsättningar för denna fas. Bar-net börjar känna igen ord som börjar och slutar på samma bokstav. De visu-ella hållpunkterna kopplas till ordets uttal och semantik. Det är

huvudsakli-gen innehållsord med meningsinnehåll som kan kännas ihuvudsakli-gen. Läsaren blan-dar i denna fas lätt ihop ord som är grafiskt lika och början av denna fas kan jämställas med Høien och Lundbergs logografiska stadium. Logografisk läs-ning är en form av bildlik läsläs-ning som sker utan att man lägger märke till hur orden byggs upp.

Figur 2.9 Läsutvecklingen, modifierad modell efter Høien/Lundberg (1999) till väns-ter om pilen och Ehri (1992, 1999) till höger om pilen. Längst till höger ges exempel på hur läsningen går till.

Ett avgörande steg i läsinlärningen är att förstå den alfabetiska principen, hur grafiska tecken representerar ljuden, vilket sker i den fullständiga alfa-betiska fasen (Ehri, 2005) eller i och med det alfaalfa-betiska stadiet (Høien och Lundberg, 1999). Nu kan orden segmenteras i fonem och direktavkodas genom en fullständig analys av ordets grafem kopplat till dess fonem. Den stora svårigheten här är att talet koartikuleras, språkljuden uttalas inte

iso-lerat utan uppträder som helheter. Ljuden glider i varandra, påverkar varandra, reduceras eller assimileras beroende på de omgivande ljuden (Liberman, 1997). Skriften ställer däremot krav på att vi blir medvetna om de talade ordens uppbyggnad. De grundläggande byggstenarna, fonemen måste bli explicita. En omfattande forskning har visat betydelsen av fonolo-gisk medvetenhet för den tidiga läsinlärningen. När man avkodat ett ord tillräckligt många gånger med den fonologiska strategin kommer en orto-grafisk identitet av ordet att lagras i det mentala lexikonet. Denna kunskap om bokstavssekvensen kommer att associeras med ordets uttal och dess innehåll. Det är därför viktigt att man initialt läser noggrant och rätt, annars byggs inte tydliga och distinkta ortografiska representationer upp.

I det ortografiska-morfemiska stadiet har åtkomsten till de ortografiska representationerna automatiserats (jfr Ehri, befäst alfabetisk fas) vilket frigör resurser till att medvetet koncentrera sig på förståelsen av texten (jfr Stanovich, 1980; Perfetti, 1985). Den ortografiska avkodningsstrategin kan användas när ett ord är lagrat i lexikon som en ortografisk identitet. Orto-grafisk avkodning är den högsta nivån i läsutvecklingen och innebär att or-den känns igen som helheter på grund av deras bokstavssekvenser. En god läsare använder sig av olika strategier och kan på ett flexibelt sätt växla mellan dessa, utifrån de krav som texten ställer och målet med läsningen.

När avkodningen är fullt utvecklad kommer avkodningsarbetet att ske helt automatiskt, genom sight word reading (Ehri, 2005). Praktiskt betyder det att från det ögonblick som syncentra möter ett ord kommer avkodningen starta. Den automatiska avkodningen kräver inga mentala resurser. Den gode avkodaren kan därför lägga energi på att tolka textens budskap. Tidi-gare stadier fungerar som stöd när lässtrategier i senare stadier inte är till-lämpbara. Automatiserad avkodning leder till en snabb och säker ordigen-känning.

Stadieteorier har bland annat kritiserats för att de primärt fokuserar på vilken kunskap elever behöver för att bli goda läsare och inte på vilka bakomliggande mekanismer som leder fram till en bättre läsning. Ett annat problem med stadieteorier är att varje stadium endast associeras med en viss lässtrategi, utifrån antagandet att alla ord avkodas på samma sätt i ett visst stadium. Detta gör att en del forskare anser att stadieteorier tenderar

att förenkla utvecklingen och att de viktiga individuella skillnaderna förbi-ses.

The Self-Teaching Hypothesis

Utifrån kritiken mot stadiemodeller och undervisning som bygger på att barn ska gissa sig till vilket ord som står i en text har Share (1995) och Share och Stanovich (1995) föreslagit ett alternativ till stadiebaserade teorier, The self-teaching hypothesis. Deras utgångspunkt är att den fonologiska avkod-ningen kan fungera som en självinstruerande mekanism genom att inlära-ren förvärvar en detaljerad ortografisk information som behövs för en snabb och exakt visuell ordigenkänning.

Huvudpoängen är att barn inte behöver ha en exakt eller en precis fono-logisk avkodningsstrategi för att känna igen ord och för att ortografiska representationer skall lagras. Representationerna kan vara primitiva men det hindrar inte dem från att användas för en direkt visuell igenkänning av ordets mening. De hävdar vidare att fonologiska enheter kan före-komma i olika storlekar baserade på talspråket, som fonem, stavelser, rimes/onset och morfem. Eftersom det är ineffektivt, tidskrävande och mentalt ansträngande att avkoda på fonemnivå, speciellt långa och ore-gelbundna ord kommer barnet att försöka hitta större enheter att av-koda fonologiskt (jfr grain size theory).

Share och Stanovich (1995) menar att förmågan att fonologiska avkoda ord och att associera det skrivna ordet till talspråkets motsvarighet har en nyckelroll i utvecklingen av direkt flytande ordigenkänning. De hävdar emellertid också att förmågan att fonologiskat avkoda ord inte automa-tiskt leder till självinlärning; It only provides the opportunities for self-teaching. Other factors such as the quantity and quality of exposure to print together with the ability and/or inclination to attend to remember ortographic detail will determine the extent to wich these opportunities are exploited (sid. 25). Detta ger ett stort utrymme för individuella skill-nader. Barn med goda fonologiska avkodningsfärdigheter som har visu-ella/ortografiska minnessvårigheter kommer att tackla varje ord de läser som om det var första gången de såg ordet medan andra direkt kommer

att komma ihåg specifika bokstavsmönster efter endast ett möte med ordet.

Andra utvecklingsmodeller

Dual route har bland andra kritiserats av Seymor som menar att den inte kan förklara alla typer av läsproblem som uppstår. Seymour (1999) har ut-vecklat en teoretisk modell av läsutvecklingen som innehåller två vägar till utvecklad ortografisk läsning (dual-foundation theory, se figur 2.10). I denna modell finns en logografisk väg till ortografisk läsning förutom den alfabe-tiska-fonologiska vägen.

Figur 2.10 Dual-foundation theory som bygger på två separata vägar till en utveck-lad läsförmåga (Seymour m.fl., 2003:144).

I fas ett i läsutvecklingen (Letter-Sound Knowledge) etableras de grundläg-gande komponenterna bokstav-ljud, samt logografisk och fonologisk läs-ning. I denna initiala fas utgår modellen från att det är små språkenheter som bearbetas medan enheterna blir större allt eftersom läsningen utveck-las. Den komplexa ortografiska och morfologiska strukturen internaliseras i

fas två och tre. Grunden består av två processer, en logografisk som är aktiv vid identifiering och lagring av vanliga ord, och en alfabetisk process som stödjer sekventiell avkodning. Båda processorerna är beroende av hur pass väl kopplingen mellan grafem och fonem fungerar (Ehri, 1992, 1999). Grun-den stödjer I sin tur Grun-den ortografiska utvecklingen med hela stavningens komplexitet representerad i ett abstract men generaliserbart format (Plaut, 1999). Parallellt med läsutvecklingen sker utvecklingen av den metafonolo-giska medvetenheten. Utvecklingen går från små enheter (fonem) i fas ett till större enheter (rim, stavelser, morfem) under fas två och tre.

En annan läsutvecklingsmodell är Chall’s (1983) som beskriver läsutveckl-ingen upp till vuxen ålder (se tabell 2.1). Vid betraktandet av utvecklings-modellen bör man ha i åtanke att den bygger på amerikanska barn med dels en annan språkstruktur än svenska språket, dels ett annat skolsystem där man börjar skolan tidigare än i Sverige. Modellen är indelad i stadium där man utgår ifran att den tidiga läsningen startar i samband med skolstart och består till största delen av att utveckla avkodningen. I nästa steg etableras avkodningsförmågan och blir allt effektivare. I nioårsåldern består läsningen av ”att läsa för att lära” och Chall delar in denna del i två faser. 2 Etablering av avkodningen

(säkerhet flyt)

4 Fördjupad förståelse 14-18 Gymnasie (high school) 5 Definiera och revidera begrepp

och omvärldskunskap

18- Högskola (college

När eleven internaliserat den tekniska sidan av läsningen karakteriseras utvecklingen av en fördjupad förståelse för olika texter (stadium 4).

Läsut-vecklingen efter detta stadium inbegriper (från ca 18 års ålder, stadium 5) en allt större förmåga att läsa olika texter samt att internalisera innehållet med tidigare kunskap för att kunna revidera omvärldsuppfattningen.

Chall (1983) har beskrivit ett relativt vanligt förekommande problem som man hittar hos elever som när de kommit en bit i skolan och möter svårare texter får lässvårigheter, the 4th grade slump. Detta gäller troligtvis elever som har fonologiska svårigheter och därför bygger upp ordigenkänningen på logografer. När så i mellanstadiet lärobokstexterna innehåller många okända ord bryter läsningen ihop och svårigheterna uppmärksammas.

När man avkodat ett ord tillräckligt många gånger kommer en ortografisk identitet av ordet att lagras i ett mentalt lexikon. Denna kunskap om bok-stavssekvensen kommer att associeras med ordets uttal och dess innehåll.

Det är därför viktigt att man initialt läser noggrant, annars byggs inte säkra och distinkta ortografiska representationer upp. När ett ord ska avkodas kan läsaren använda olika strategier beroende på om ordet står ensamt eller ingår i en mening med omgivande kontext då läsaren kan ta stöd i se-mantiska, syntaktiska och pragmatiska hållpunkter som kontexten ger (Har-ley, 2001). Strategivalet beror också på ordets ortografi och hur pass väl läsaren har utvecklat sin avkodningsförmåga. En god läsare använder sig av olika strategier och kan på ett flexibelt sätt växla mellan dessa, utifrån de krav som texten ställer och målet med läsningen.

Tre viktiga principer för att vi ska lära oss läsa är hjärnans förmåga till plas-ticitet, automatisering och specialisering (Wolf m.fl., 2009). Med plasticitet-et menas hjärnans förmåga att utifrån befintlig struktur kunna dra nya ba-nor för att klara av en ny förmåga. Den är avgörande för all inlärning. För att förmågan ska bli en färdighet behöver den automatiseras och för detta krävs en stor mängd träning. Innan automatiseringen är grundlagd krävs en viljestyrd mental energi för att tolka texten vilket leder till att innehållet i en text kan gå förlorad. Elever som möter detta upplever läsningen som tråkig om texten inte ger något utbyte och motivationen att läsa mer minskar, en ond cirkel har startat. Stanovich (1986) har kallat fenomenet Matteuseffek-ten utifrån bibelcitatet, De rika blir rikare och de fattiga blir fattigare. Den automatiska avkodningen kräver ringa mentala resurser. Den gode avkoda-ren kan därför lägga sin energi på att tolka textens budskap.

Liberg (2006) påpekar att för att klara av den traditionella läsinlärningen (ljudningsprincipen) krävs det att eleven har vissa förkunskaper, dvs. att han/hon kommit en bit i den fonologiska utvecklingen för att klara av upp-giften. Problemet idag med ljudningsmetoden är att den förutsätter kun-skaper som skolan tar för givet att eleven kan enligt Liberg. Bland annat måste man kunna objektifiera ett språkligt yttrande (bortse från den kon-kreta betydelsen och betrakta dess form) och veta vilka delar detta objekt delas upp i. I skolan startar man med att låta eleverna ljuda, en operation som Liberg kallar analys-i-syntes och som kräver att de två ovan nämnda förmågorna är utvecklade. En alternativ väg är enligt Liberg att gå från att eleven börjar inlärningen genom att skriva men då ställs mer krav på ele-vens bokstavskunskap. Denna komplexitet missgynnar dels barn som inte kommit till den utveckling av fonologisk medvetenhet som en rik skrift-språklig stimulans under uppväxtåren kan ge, dels de barn som har en fono-logisk funktionsnedsättning. När talet omvandlas till skrift förändras det och förståelsen för att skrivna ord kan vara samma som de talade med sina koartikulationer och reduktioner är företeelser som måste medvetengöras genom instruktioner. Att utföra och lära sig dessa fonologiska processer är avancerat för eleven och kräver en god förtrogenhet om processen hos den undervisande läraren.

I studie II kartläggs läsutvecklingen genom att jämföra utvecklingen av av-kodningsförmågan och andra faktorer som är av betydelse i läsprocessen mellan undersökningsgrupp och kontrollgrupp. Avslutningsvis undersöks individuella faktorer som kan ha en negativ inverkan på läsutvecklingen och läsprocessen på en mindre grupp av deltagarna i undersökningsgruppen.