Orsaksmodeller

Jag har i detta kapitel beört flera svårigheter som individer med dyslexi uppvisar. Dessa har i princip haft det gemensamma att de bottnar i en un-derliggande svårighet med fonologisk bearbetning men att den egentliga orsaken till denna nedsättning i dagsläget inte är helt klarlagd. Fastän fors-karna nått hög grad av samstämmighet kring den fonologiska förklarings-modellen finns det alternativa hypoteser som en del forskare tror samvarie-rar eller är den egentliga bakomliggande orsaken.

Idag finns det ingen samstämmighet bland läsforskare om vad benämnings-förmågan står för. Förmågan brukar mätas med grad av lexikal åtkomst med så kallade RAN⁵ test. En del ser det som ett uttryck för en defekt av den fonologiska förmågan (phonological retrieval impairment) medan andra ser det som ett läsflytsproblem. Wolf och Bowers (1999) har utvecklat The double-deficit hypothesis och menar att benämningshastigheten är en obe-roende extra svårighet vid dyslexi. Lässvårigheter bottnar enligt hypotesen i två oberoende svårigheter, fonologisk förmåga och snabbhet vid namngiv-ning. Vidare förutsätter hypotesen tre typer av lässvårigheter, en grupp med fonologiska svårigheter och genomsnittlig benämningshastighet, en

5 Rapid Automatized Naming

grupp med benämningssvårigheter och genomsnittlig fonologisk förmåga och en tredje grupp med dubbla svårigheter (double-deficit) vilka både har svårigheter med snabb namngivning och fonologi (Wolf och Bowers, 1999).

Denna andra svårighet som orsak till dyslexi studerades av Wolf m.fl.

(2002). Wolf m.fl. i en studie där man undersökte en grupp elever från års-kurs två och tre (n 144) med svåra läsproblem. Man studerade sambandet mellan snabbhet och fonologi i relation till den predicerade variansen av tre aspekter i läsning. Resultatet visade att fonologin hade störst värde när det gällde att förklara variansen i läsningen som hade med avkodning och läs-strategi att göra och snabbheten mest bidrog till att förklara variansen vad gäller ordigenkänning. Vidare fann man belägg för de tidigare nämnda un-dergrupperna av lässvårigheter. 19 % hade fonologiska svårigheter, 15 % endast svårigheter med snabb benämning och 60 % hade dubbla svårighet-er, 6 % av eleverna kunde inte klassificeras (ibid).

Katz (1986) undersökte om lässvaga personer både har problem med snabb benämning och fonologi och om dessa hör ihop med varandra. Han menar att en viktig orsak till de svårigheter som lässvaga uppvisar är att de saknar explicit medvetenhet om korrespondensen mellan delar av det talade språ-ket och dess fonologiska representationer. Författaren beskriver hur dessa två områden relaterar till varandra genom att tydliggöra benämningspro-cessen för läsaren.

The starting point for naming is an object in the world and the endpoint is the production of a word that is the best label for a given object. A number of mental processes intervene. The first requirement is registration of the object. Since the name of an object is not inherent in the object itself, a pho-nological representation of the name must then be located by a search of long-term memory.

…

Further, once the representation is located, it must be processed (i.e., given a phonetic interpretation) in order to articulate the object’s name. (s. 226) Katz hävdar vidare att samma fonologiska svårighet kan leda till problem med både namngivning och läsning då varje funktion kritiskt beror på hur effektiv en specifik fonologisk förmåga är. Han menar vidare att vid läsning går accessen till ords representation via fonologin som går via ordets skrivna ortografi. När man väl har tillgång till den fonologiska

representat-ionen kan man plocka fram den fonetiska formen. Vid namngivning däre-mot så går det hela till på ett annorlunda sätt. Eftersom objektet inte av sig själv representerar språkets fonologi måste man få tillgång till representat-ionen genom att använda perceptuell och semantisk information. När väl representationen är nådd måste barnet använda den som en grund för att hitta den fonetiska koden för ordets uttal, precis som vid läsning.

Forskare har också undersökt ytterligare förklaringar till dyslexi beroende på kognitiva svårigheter. En sådan är hypotesen om en generell automatise-ringsdefekt (Fawcett och Nicolson, 2001) vid dyslexi. Som stöd för hypote-sen finns det träningsstudier som visat att det är lättare att förbättra kor-rektheten i läsning jämfört med att höja läshastigheten (se t.ex. Torgesen m.fl., 2001). Träningsstudier har också visat att trots träning av den fonolo-giska medvetenheten leder detta inte till förbättringar på fonolofonolo-giska upp-gifter eller till en förbättrad läsning (se t.ex. Gustafsson m.fl., 2000; 2007).

Den generella automatiseringsdefekten bakom dyslexi utgår från att läs- och skrivsvårigheter bottnar i att lässvaga har problem med att uppnå en automatiserad nivå (Fawcett och Nicolson, 2001). Detta innebär att alla aktiviteter som kräver automatisering, inte endast läsning och skrivning, berörs av nedsättningen.

Ramus m.fl.( 2003) jämförde de ledande teorierna kring den bakomliggande orsaken till dyslexi. Forskarna har kontrasterat de olika teorierna genom att jämföra de olika svårigheterna på individnivå. 16 dyslektiker och 16 kontrol-ler som alla var universitetsstudenter fick genomföra ett omfattande test-batteri. Den fonologiska teorin prövades med test av fonologiska och audi-tiva förmågor, den magnocellulära teorin med test av visuella förmågor, svårigheter med auditivt snabbt processande med RAN uppgifter och automatiseringsteorin med test av olika förmågor som speglar cerebellär aktivitet. Deltagarna testades även på läsning av ord, stavning samt på icke-verbal begåvning. Alla 16 med dyslexi uppvisade fonologiska svårigheter vilket klargör att brister i den fonologiska bearbetningen kan förekomma utan sensoriska eller motoriska svårigheter. Resultatet visade även på en samvariation med andra svårigheter. Fem av dyslektikerna hade utöver fonologiska svårigheter auditiva problem, tre uppvisade auditiva svårighet-er samt automatissvårighet-eringsproblem och två hade förutom fonologisk defekt,

auditiva och visuella svårigheter. En person uppvisade fonologiska svårig-heter i kombination med automatiseringssvårigsvårig-heter (se figur 2.3).

Figur 2.3 Fördelningen av fonologiska-, auditiva-, visuella- och automatiseringssvå-righeter hos 16 dyslektiker (Ramus, 2003:859).

Oenighet kring hur man bäst definierar dyslexi kan bero på att fonologiska bearbetningssvårigheter ofta samvarierar med andra svårigheter såsom specifik språkstörning (specific language impairments) och ADHD (Attention Defcit Hyperactivity Disorder).

På senare tid har flerfaktoriella modeller (multiple deficit theories) tagits fram då graden av endast en kognitiv nedsättning (the severity hypothesis) inte är tillräcklig för förklara den individuella variationen som förekommer hos elever med dyslexi (Pennington, 2006). Forskare inom denna domän anser att komplexa fenomen som dyslexi bör undersökas och förklaras uti-från flera olika nivåer (se t.ex. Pennington, 2006; Snowling, 2011). Penning-ton (2006) har under lång tid undersökt sambandet mellan olika utveckl-ingsmässiga kognitiva nedsättningar, speciellt samvariationenmellan dyslexi och ADHD samt dyslexi och svårigheter med talat språk (eg. speech sound disorder, SSD). Syftet är att utifrån modellen kunna förklara ett flertal ut-vecklingsstörningar som dyslexi, specifik språkstörning, autism och ADHD samt dess komorbitet.

Bishop och Snowling (2004) har presenterat en multipel förklaringsmodell över dyslexi (se figur 2.4). Framställningen bygger på en generell

förkla-ringsmodell över utvecklingsmässiga nedsättningar av Frith (1999). Dyslexi betraktas utifrån modellen primärt ha biologiska orsaker som härrör från både gener (gene) och miljöfaktorer (env). Dessa faktorer leder i sin tur till kognitiva nedsättningar (cog) som till exempel, fonologiska svårigheter, nedsatt minnesfunktion och problem med lexikal åtkomst. Längst ner i mo-dellen är de synliga svårigheterna vi kan observera i olika situationen (beh).

Den streckade pilen markerar möjligheten att ett beteende i sin tur, indirekt kan påverka miljön.

Figur 2.4 En multipel förklaringsmodell där orsaker hänvisas till olika nivåer (efter Bishop och Snowling, 2004).

Den översta nivån i modellen, etiologin utgörs av gener och miljöfaktorer.

Det ärftliga inslaget vid dyslexi har undersökts i huvudsak utifrån tre forsk-ningsinriktningar: tvillingstudier, beteendegenetik och molekulärgenetik. I dessa studier har man dels funnit att det finns ett tydligt ärftligt inflytande vid dyslexi och primärt ordavkodningssvårigheter, dels att det ärftliga infly-tandet framförallt tycks vara kopplat till fonologiska svårigheter. Den stora tvillingstudien i Colorado (DeFries m.fl., 1997) tyder på att upp emot hälften av variansen i läsförmågan kan förklaras som genetiskt betingad varians.

Samuelsson m.fl. (2005) har med tvillingstudier visat att det genetiska arvet svarar för ungefär 60 procent av de individuella variationerna i fonologisk medvetenhet som man uppmätt hos barn i fem års ålder.

Med beteendegenetisk forskning har man studerat familjer över flera gene-rationer där läs- och skrivsvårigheter förekommer hos familjemedlemmarna (Pennington, 2006). Undersökningarna har visat att om en familjemedlem har dyslexi ökar risken för att även andra familjemedlemmar har läspro-blem. Barn i familjer där båda föräldrarna har dyslexi löper också större risk och verkar drabbas hårdare än barn i familjer där endast en förälder har läsproblem.

En annan inriktning är molekylärgenetiska studier. Med dagens teknik är det möjligt att lokalisera kromosomer och gener i den mänskliga arvsmas-san. I dagsläget är kromosom 1, 2, 3, 6, 15 och 18 länkade till dyslexi. De gener man hittills identifierat är DYX1C1 som är belägen på kromosom 15, KIAA0319 och DCDC2 båda dessa belägna på kromosom 6 samt ROBO1, belägen på kromosom 3 (Grigorenko, 2005). Flera av dessa gener är av be-tydelse vid en tidig utvecklingsfas i hjärnan, när nervceller ska hitta rätt plats. Man kan säga att genetiken har en dubbel inverkan. Dels direkt ge-nom arvsanlagen där det sker en påverkan på barnets språkneurobiologi men även indirekt via det sociala samspelet. Om föräldrarna har fonolo-giska svårigheter kan det leda till att barnet får sämre förutsättningar för att utveckla den fonologiska medvetenheten då läsning och skrivning kan upp-levas som ett hinder eller tillkortakommande för föräldrarna (Myrberg, 2007). För en aktuell översikt mellan förhållandet genetik och utvecklings-mässiga lässvårigheter se Galaburda m.fl., 2011.

Förklaringar på neurobiologisk nivå redovisas i avsnitt 2.1.2. I enlighet med den fonologiska förklaringsmodellen definieras anomalier i vänster tempo-rallob som en grundläggande biologisk orsak.

På kognitiv nivå uppträder de fonologiska bearbetningssvårigheter som presenterades i avsnitt 2.1.1. Huvudproblemen med fonologisk bearbetning är nedsatt fonologisk medvetenhet, nedsatt lexikal åtkomst och nedsatt verbalt korttidsminne.

Nederst i modellen, beteendenivån, blir avvikelser på den kognitiva nivån explicita och kan bli synliga vid läsning och skrivning eller i olika test där den fonologiska bearbetningen prövas.

Sammanfattningsvis kan man säga att den primära grundorsaken till dyslexi är fonologiska bearbetningssvårigheter som bottnar i nedsättning av funkt-ionen i språkneurologiska områden i hjärnan (Snowling och Hulme, 1989;

Elbro, 1996; Frith, 1999; Høien och Lundberg, 1999; Stanovich, 1988) och som kan härledas till gennivå och har en biologisk förklaring (Vellutino m.fl., 2004; Grigorenko, 2001). Svårigheterna kan härledas till fonologiska

aspekter av språket men svårigheterna manifesteras olika beroende på det gällande språkets ortografi (Ziegler, 2011). Orsakssambandet genetik, bio-logi och beteende vid dyslexi är ännu inte helt klarlagt.