Dominerande kunskapsdiskurser i 1960-talets reformmaterial

Som jag redogjorde för i avhandlingens metodavsnitt görs antagandet

att innebörden av att de semantiska magneter och

problemlösningsstrategier som byggde upp en gymnasiereform också kommer att påverka på det sätt som kunskapen uttrycktes i samma reformmaterial. I följande avsnitt är syftet därmed att analysera vad ovanstående semantiska magneter och problemlösningsstrategier fick för innebörder i termer av just kunskap. Två kunskapsdiskurser framträder extra tydligt i analysen och det är också dessa som jag nedan kommer att fokusera på. Jag kommer att i fortsättning benämna dess som En ekonomisk rationell kunskapsdiskurs respektive En objektiv ämnesorienterad kunskapsdiskurs.

En ekonomisk-rationell kunskapsdiskurs

I den ekonomisk-rationella kunskapsdiskursen knyts läroplanens kunskaper starkt till nytta och som ett medel för att uppnå och tillgodose olika eftertraktade externa värden och behov. Ekonomi utgör i denna kunskapsdiskurs ett exempel på ett sådant eftertraktat värde vilket kommer till uttryck i form av att kunskapsdiskursen ramas in av ett språkbruk där utbildning och kunskap ofta diskuteras och förstås i nära anslutning till begrepp såsom exempelvis investering, produktion, arbetsmarknad, ekonomisk tillväxt och konkurrenskraft. Vad som är att betrakta som giltiga kunskaper och en bra utbildning kommer

12 _{Begreppet rationell används här i betydelsen metodisk och planlagd och således inte i}

därför också att värderas utifrån dessa måttstockar. Denna förståelse av kunskapen pekar åt att humankapitalteorins principer i hög grad är levande i den ekonomisk-rationella kunskapsdiskursen:

Utbildningens roll för ekonomisk tillväxt var central under det utvecklings optimistiska 1950-tal och under början av 1960-talet /…/ I själva verket förefaller denna sats blivit accepterad så snabbt och allmänt att den knappast ifrågasattes (Nilsson, 2003).

Utifrån denna förståelse av sambandet mellan kunskap och ekonomi, en arbetsmarknad som uppfattas som stadd i snabbförändring, ett näringsliv och en offentlig sektor som båda är i stort behov av välutbildad arbetskraft i kombination med en hårdnande internationell konkurrens blir en grundsats i den ekonomisk-rationella kunskapsdiskursen att ett land behöver ha en väl utbyggd gymnasieskola av hög kvalitet. På frågan hur gymnasieskolan ska vara utformad och vilka kunskaper som ska förmedlas till eleverna intar den centrala statsapparaten en viktig position. Genom den förmågan till överblickbarhet och de resurser som den centrala statsmakten besitter är det möjligt att med vetenskapliga undersökningar som hjälp genomföra omfattande samhälleliga behovsanalyser. Därigenom blir det tydligt hur problemlösningsstrategin att vetenskapliggöra

gymnasieskolan i kombination med en utpräglad planeringsstrategi

bygger upp den ekonomisk-rationella kunskapsdiskursen och konstituerar den rationella kunskapssyn som präglar densamma. Detta innebär att med utgångspunkt i de behov som återfanns hos olika avnämargrupper kunde en många gånger detaljerad central planering av utbildningssystemet vinna legitimitet. Kunskap, ekonomi och statlig planering blir därför i denna kunskapsdiskurs tätt sammanbundna:

Under denna fokusperiod eftersträvas en tät anpassning av utbildningssystemet till ekonomins krav, som skall åstadkommas genom detaljerad planering, ofta på central nivå. Man antar att planering är det bästa sättet att förhindra en situation i vilken brist och överskott på arbetskraft någonstans på arbetsmarknaden är ett konstant inslag, vilket kan leda till samhällets och individens skada (Waldow, 2008, s. 116).

Med avseende på den stora tilltron till den centrala statsapparaten och skolbyråkratin att planera utbildningssystemets innehåll och organisation, utformas därför detaljerade anvisningar i läroplanerna

för läraren hur undervisningen ska organiseras och vilket kunskapsstoff som ska väljas ut. På motsvarande rationella sätt hanteras relationen mellan elevers individuella aspirationer och intressen och de krav som ställs på gymnasieskolan från olika avnämargrupper. Med en arbetsmarknad som blir alltmer specialiserad och stående under ett snabbt omvandlingstryck ökar efterfrågan på en arbetskraft som innehar breda allmänna ämnes kunskaper men också icke-ämnesbundna färdigheter och egenskaper blir i denna kunskapsdiskurs viktiga för eleverna att tillhandahålla. Utifrån denna

allmänbildningsstrategi i kombination med den tidigare påtalade planeringsstrategin blir det därför nödvändigt att begränsa elevers

valmöjligheter så att dessa inte riskerar att välja ”fel” inriktning på sina utbildningar eller att dessa blir alltför specialiserade.

Den ekonomisk-rationella kunskapsdiskursen bärs också upp av en påtaglig individualiseringsstrategi vilket kommer till uttryck i en stark fokusering på den enskilde individens intressen, inlärning och intellektuella utveckling. Genom psykologin kopplas läroplanens innehåll återigen starkt till ett positivistiskt vetenskapsideal. Med ett ökat fokus i läroplanen på studietekniska färdigheter kan undervisningen individualiseras och därmed också effektiviseras. Ovanstående individualiseringsstrategi i kombination med den

tidigare nämnda allmänbildningsstrategin ramar in

kunskapsdiskursen genom på det sätt som kunskapen uttrycktes borde organiseras, från att vara svagt differentierad inledningsvis av utbildningsprorammen med en successiv ökande differentiering ju längre eleverna kommer i sin utbildning. Då staten, i enlighet med den tidigare nämnda planeringsstrategin, på en central nivå anses besitta den kunskap och möjlighet till överblickbarhet som många gånger krävs för att kunna fatta långsiktiga rationella beslut får detta till konsekvens att läroplanens innehåll också på en tämligen detaljerad nivå ska bestämmas av staten, en strategi som på motsvarande sätt innebar att ämnena därmed bör vara tämligen fast organiserade med en stor gemensam innehållslig kärna.

En sådan rationellt och instrumentellt orienterad kunskapssyn innebär också konsekvenser för hur man talade om gymnasieskolans demokratiska uppdrag. Begreppet allmänbildning refereras i kunskapsdiskursen i första hand till gymnasieelevernas anpassning till externa kunskapsbehov och där demokratiuppdraget kommer: ”… främst gälla social fostran, uttryckt i läroplanstermer av individuell utveckling” (Englund, 1986, s. 267) och där ett överordnat syfte blir att fostra eleverna: ”… till goda samhällsmedlemmar, vilka främst skulle

uppnås genom att utveckla arbetssättet i skolan så att det verkligen blir personlighetsfostrande” (a.a.).

En objektiv ämnesorienterad kunskapsdiskurs

Vid sidan av en diskurs där kunskapen främst förstods och benämndes i rationella och nyttobetingade termer, återfanns också ett språkbruk i 1960-talets reformmaterial där kunskapen knöts till en given ämnestradition med objektivitetskriteriet som en viktig grundsats.

Utifrån en sådan kunskapslogik kommer nedanstående

kunskapsdiskurs i fortsättningen att benämnas som en objektiv

ämnesorienterade kunskapsdiskurs.

De kunskapsprinciper som denna kunskapsdiskurs ramas in av är att skolans innehåll är organiserat i ett antal väl avgränsade ämnen med ett väl avgränsat kunskapsinnehåll. Utifrån Basil Bernsteins (1996) terminologi skulle detta benämnas som en stark klassificering av läroplanens innehåll där således respektive ämne förstås ha sin egen systematik och sitt egna givna innehåll. I 1960-talets läroplaner manifesterades denna kunskapssyn i form av en tydlig ämnesindelning och detaljerade tim- och kursplanerna. I utbildningsfilosofiska termer benämner Englund (2007) denna kunskapsuppfattning som

essentialistisk där god kunskap är att betrakta som den vetenskapligt

prövade kunskapen som systematiskt byggts upp under lång tid.

Kännetecknande för den objektivt ämnesorienterade

kunskapsdiskursen är därmed att giltiga och eftersträvansvärda läroplanskunskaper är de som är att betrakta som objektivt givna och beständiga och vidare något som existerar utanför och oavsett eleven och den kontext där vederbörande finns. Undervisningens och lärarens främsta syfte blir således utifrån denna kunskapsretorik att förmedla denna kunskap till eleverna på ett effektivt sätt som möjligt.

Problemlösningsstrategin att vetenskapliggöra undervisningen utgör därför också i denna kunskapsdiskurs, fast på ett delvis annorlunda sätt, en viktig grund för hur läroplanens kunskap formulerades i reformmaterialet. Inte minst blir detta tydligt på det sätt som gymnasieskolans kunskapsinnehåll och undervisningsmetoderna återkommande legitimerades genom att relateras till en vetenskaplig diskurs (jfr Kelly, 2004). En varierad undervisning med olika arbetssätt och metoder och inte minst genom en ämnesintegrerad undervisning

kan, inom ramen för den objektiva ämnesorienterade

kunskapsdiskursen skapa förutsättningar för att återge en sådan ”sann” bild av verkligheten som möjligt. Oavsett arbetssätt eller

undervisningsmetod så är det dock samma verklighet och samma givna kunskapsinnehåll som ska inhämtas av eleverna. Denna inhämtning kan dock ske på olika sätt beroende på innehåll och elevgrupp. Vad som avgör vilket innehåll som ska behandlas inom ramen för ett visst ämne, vilken ordning detta innehåll ska läras ut och också på vilket sätt avgörs främst av vetenskapen via den centrala statsapparaten och skolbyråkratin och förmedlas i sin tur detalj genom aktuell läroplan. Denna planeringsstrategi, som också utgör en viktig beståndsdel för denna kunskapsdiskurs, motiveras inte minst genom argumentet att staten anses har den överblick som krävs, till skillnad från den enskilde läraren, för att ständigt kunna aktualisera det aktuella kunskapsstoffet i relation till den vetenskapliga utvecklingen men också det förändrade kunskapsbehovet i samhället i övrigt. Läromedlen blir i sin tur läroplanens förlängda arm och skapar tillsammans en objektiv förpackad produkt som ska förmedlas till eleverna.

En tydlig individualiseringsstrategi och med hjälp av olika studietekniska hjälpmedel förstås vidare som ett bra sätt att kunna upprätthålla detta viktiga objektivitetsideal i undervisningen både vad gäller kunskapsinnehållet men också bedömningen av elevernas kunskapstillägnande. Ett viktigt syfte med dessa hjälpmedel är att eleven i sin egen takt kan arbeta med respektive ämnes kunskapsstoff på det sätt som passar densamma bäst. Detta arbetssätt och dessa hjälpmedel förutsätter dock ett preciserat kunskapsinnehåll, vilket harmoniserar tämligen väl med den objektivt ämnesorienterade kunskapsdiskursens grunder:

Utbildningens mål vad gällde specifika kunskaper och färdigheter var nödvändiga att precisera för att undervisningsmaterial för individualisering skulle kunna framställas. Dessa material uppfattades som en förutsättning för att kunna tillvarata den enskilde elevens förutsättningar (Lundgren, 1979, s. 145).

I en kunskapsdiskurs som är präglad av ett objektivitetsideal och där skolkunskapen ses som neutral innebär också vissa begränsade sätt hur det är möjligt att tala om demokrati och skolans fostransuppdrag på. Demokrati blir i den objektivt ämnesorienterade kunskapsdiskursen därför starkt kopplat till och underordnat ett tydligt positivistiskt vetenskapsideal där gymnasieskolan primärt inte ska ha som syfte att lära ut kunskaper som främjar social förändring. Istället ska gymnasieskolan och med den kunskap som den har till uppgift att förmedla ha en neutral och stödjande inställning till den samtida samhällsutvecklingen.

3.7 En legitim kunskapspolitik i relation till 1960-