Läroplansteori som riktningsgivare för forskningsprocessen

Den pedagogiska forskningsinriktning som i Sverige brukar benämnas just läroplansteori har sin grund i Urban Dahllöf (1967), och senare också Ulf P Lundgrens (1972) så kallade ramfaktorteoretiska modell. Ramfaktorteorins tillkomst byggde i stor utsträckning på en re-analys av den så kallade Stockholmsundersöknings data där Nils-Eric Svensson (1962) tidigare studerat de kunskapsmässiga effekterna av övergången från det parallella skolsystemet till enhetsskolan. Ur dessa studier utarbetade Dahllöf och senare också Lundgren den så kallade ramfaktorteorin som kom att vinna stort internationellt gehör. Vad som gjorde dessa studier så uppmärksammade var att deras analyser innebar ett uppbrott mot den dominerande behavioristiska tankemodellen där undervisning i första hand betraktades och beforskades utifrån input (i form av exempelvis elevernas förutsättningar, undervisningsmetoder) och output (i form av elevers kunskapsresultat). Vad som i stället betonades med ramfaktorteorin

var nödvändigheten att vid uppföljningar av exempelvis

försöksverksamheter och utbildningsreformer också ta hänsyn till undervisningens processer. Med andra ord framhöll Dahllöf (1967) att undervisning enbart inte kan förstås och studeras som resultat utan också som en process där det existerar olika så kallade ramar som kommer att ha inverkan på det faktiska utfallet. Vad som således var ramfaktorteorins viktigaste bidrag till den pedagogiska forskningen var att det framhölls existera faktorer eller betingelser utanför lärarens

kontroll som såväl begränsade som möjliggjorde

undervisningssituationen och i förlängningen också elevernas resultat. I en tillbakablick kring ramfaktorteorins tillkomst värjer sig Dahllöf (1999) själv mot att kalla ramfaktorteorin för just en teori. Istället framhåller han att det snarare handlade om ett visst ”ramfaktorteoretiskt tänkande” med syftet att förstå olika ramars påverkan på just process och utfall i undervisningssituationer. Dahllöf var dock noga med att framhålla att dessa ramar på intet sätt determinerade ett visst undervisningsutfall utan istället begränsade vad som i undervisningsprocessen var pedagogiskt möjligt:

Ramfaktorteorin bygger på tankegångarna att ramarna ger ett utrymme för en viss process. Ramarna ger eller ger inte

möjligheter, de är inte orsaker till en viss verkan (Lundgren, 1999, s. 36).

Med denna innebörd av begreppet kan en ram ses innefatta allt som begränsar eller möjliggör undervisningens faktiska utformning och resultat. Men i sitt arbete ger Dahllöf begreppet en mer specifik mening genom att i första hand omfatta de fysiska och organisatoriska ramar som, i första hand av staten, reglerar de processer som sker i undervisningen.

Vad Ulf P Lundgren i sin tur gör i sin vidare forskning är att fördjupa detta ”ramfaktorteoretiska tänkande” genom att inte enbart låta det omfatta fysiska och tidsmässiga ramar utan också faktorer givna av gällande läroplan och kursplaner, såsom fastlagda mål och innehåll. Därmed kom den ramfaktorteoretiska modellen få en tydligare koppling till läroplanen och vidare också till frågan om hur mål, ramar och regler kan ses som ett uttryck för samhälleliga intressen och statliga ambitioner. På detta sätt fanns en vilja hos Lundgren att i analysen förena mikro- och makro aspekter av utbildning och undervisning genom att sätta in dem i ett samhälleligt sammanhang:

The curriculum, the administrative apparatus and the laws of the school can be analyzed and related to the economic, social and political structure of the society (Lundgren, 1977, p. 37).

Denna fördjupning av den ramfaktorteoretiska modellen möjliggjorde i sin tur att den utvidgades mot ett bredare samhällsvetenskapligt forskningsprogram där frågan om hur dessa ramar skapades och omformades genom historien kom att utgöra ett huvudsakligt intresse (se t ex Lundgren 1979; 1983). Detta innebar att den ramfaktorteori som tidigare byggts upp kom att:

… vidgas eller inpassas i en mer övergripande samhällsteori för att inte det empiriska arbetet skall avgränsas till en serie relativt triviala reflexioner… de frågor som uppkommer… handlar om hur de villkor konstitueras som gör att ramarna får en viss utformning och hur traditioner inom fältet uppstår. /…/ en nödvändig utveckling av teorin kräver således att relationen mellan stat och samhälle preciseras och utvecklas, samt att de olika grupper av ramar vi klassificerat bestäms med avseende på deras historia och deras funktionella innebörd för diskursen (Lundgren, 1984, s. 78).

Med denna utveckling ändrades delvis forskningens fokus, från att från början ha handlat om undervisningsprocesser och deras betingelser till ett intresse för hur sociala, ekonomiska och kulturella förhållanden i samhällsutvecklingen blev avgörande för på det sätt som läroplanen tillkom, utformades och med vilket innehåll. Ett särskilt intresse riktade Lundgren (se t ex Lundgren, 1983) mot den reproduktionsproblematik som uppkom i och med industrialiseringen och urbaniseringen då arbetet inte längre kom att utgöra den givna platsen för den kulturella reproduktionen mellan generationer (se också föregående inledningsavsnitt). I och med att staten, via det allmänna skolsystemet, fick ett stort ansvar för denna kulturreproduktion kom också läroplanen att få en särskilt viktig innebörd och betydelse vad gäller urval och organisering av kunskapen. Det är också kring denna, om man så vill, textproblematik i form av dessa läroplanstexters tillkomst, utformning och förändring i relation till den statliga styrningen och den samtida samhällsutvecklingen som alltmer kom att ställas i fokus för de läroplansteoretiska analyserna. Därmed fick också begreppet läroplan en betydligt vidare innebörd än tidigare då den inte enbart omfattade ett konkret politiskt framtaget styrdokument utan också de filosofiska, kulturella och samhälleliga förutsättningar och föreställningar som ligger bakom denna läroplan. Detta innebar, menar Lundgren (1979), att läroplansteori som forskningsinriktning i första hand kom att handla om att:

… försöka att bygga upp en kunskap om hur utbildningsprocessers mål, innehåll och metodik formas i ett visst samhälle och en viss kultur /…/ I svenska språkbruket har begreppet läroplan en mycket konkret betydelse, nämligen ett dokument i vilket utbildningens mål, innehåll och fördelning av tid anges. Begreppet ”curriculum” i engelskt språkbruk har en vidare innebörd. ”Curriculum” avser inte bara ett konkret dokument, (jfr termen syllabus) utan också hela den filosofi och de föreställningar som finns bakom en konkret läroplan (Lundgren, 1979, s. 20f).

Som följd av att läroplanstexter blev ett viktigt studieobjekt kom inspiration i ökad utsträckning att hämtas hos bland annat utbildningssociologen Basil Bernsteins teoribildning. Detta blev märkbart inte minst genom att kodbegreppet, alltmer hamnade i förgrunden för den läroplansteoretiska teoribildningen. Med just kodbegreppet var syftet att binda samman texten med sitt sammanhang med avseende på tid och sociala, ekonomiska och kulturella villkor. Syftet var därigenom att visa och förklara på vilket

sätt olika grundläggande principer rörande urvalet av kunskap och utbildningens organisation hade gått till under olika perioder genom historien.

I och med denna utveckling av läroplansteorin öppnades också läroplansteorin upp för en vidare ”sociologisering” där den i synnerhet kom att vända sig mot den så kallade ”New sociology of education”, med, vid sidan av Basil Bernstein, betydelsefulla namn som Émile Durkheim, Pierre Bourdieu, Michael Young med flera (Sundberg, 2005). Med inte minst Englunds avhandling Curriculum as a political

problem (1986), där Englund kritiserar men också bygger vidare på

Lundgrens läroplansteoretiska modell, introducerades också en mer amerikansk neo-marxistisk teoribildning via bland annat Michael Apple och Henry Giroux och en marxistisk kunskapssociologi via bland annat Karl Mannheim. Sammantaget kom den läroplansteoretiska forskningen med denna utveckling att alltmer studeras utifrån ett makt- och kontrollperspektiv där intresset i synnerhet riktades mot hur utbildningssystemet bidrog till den sociala och kulturella reproduktionen och hur skolan därigenom cementerade sociala ojämlikheter. Lundahl (2006) menar att följden av denna teoriimport i vissa fall medförde att den svenska läroplansteorin i sina förklaringsanspråk kom att uppfattas som lätt deterministisk. Teoriimporten har därefter fortsatt. Med samhällskritiska teoribildningar hämtade från bland annat Michel Foucault (1982) och Jürgen Habermas (1984) är tron på den samhällskritiska forskningens frigörande potential stor. Det vill säga ambitionen består inte enbart av, utifrån dessa ansatser, att visa på och tydliggöra materiella och symboliska strukturers inverkan på den pedagogiska praktiken utan också möjliggöra alternativa sätt att förstå kunskap, lärande och utbildning på.

I sin kartläggning av det svenska läroplansteoretiska forskningsfältet menar Popkewitz (1997) att det kan skönjas en tendens från 1990-talet och framåt där läroplansteorins dominerande kodbegrepp i ökad utsträckning kom att kritiseras och utmanas av olika diskursteoretiska ansatser. Sundberg (2005) menar bland annat att denna kritik har sin grund i att kodbegreppet i viss mån blivit problematiskt att använda i takt med en alltmer samhälleliga differentiering och kulturella fragmentisering. Kodbegreppet förutsätter, menar Sundberg, ett tämligen homogent samhälle, vilket inte alla gånger är representativt för dagens pluralistiska postindustriella samhälle. Ett begrepp som dock i större utsträckning tar hänsyn till just ett samhälles dynamiska och föränderliga dimensioner är, menar Sundberg, diskursbegreppet. Den ökade användningen av diskursbegreppet inom vissa delar av den

läroplansteoretiska forskningen (och inom annan pedagogisk forskning också) benämns därför i flera sammanhang i termer av en diskursiv vändning (Luke, 1997). Genom att studera olika diskursiva uttryck inom den pedagogiska praktiken är syftet med sådana ansatser att synliggöra en mer dynamisk, föränderlig och mångfacetterad bild av

utbildningssystemet. Denna förskjutning från kod- till

diskursbegreppet kommer exempelvis till uttryck i Bernsteins senare studier, se t ex Bernstein (2000), där författaren i allt mindre utsträckning bygger sina analyser på kodbegreppet och där i stället just diskursbegreppet får en framflyttad position.

2.2 Studiens inplacering i det läroplansteoretiska