Kap II En läroplansteoretisk ansats – studiens teoretiska och
2.4 Den kritiska diskursanalysen – en metodologi för att studera
och social praktik
Då den kritiska realismens teoretiska resonemang befinner sig på en tämligen hög abstraktionsnivå har den i denna avhandling i första hand till funktion att vara teoretiskt vägledande för forskningsprocessen som helhet. Detta innebär att detta vetenskapsteoretiska perspektiv behöver kompletteras med andra metodologiska och metodiska ansatser. Vad som blir uppgiften i följande avsnitt är därför att med den kritiska realismen som grund och med inspiration från den kritiska diskursanalysen utveckla ett begreppsligt ramverk och en metod som den faktiska avhandlingsstudien kan arbeta utifrån.
Om den kritiska realismen i första hand riktar sitt fokus mot och ger teoretisk vägledning över hur relationen mellan den sociala världen och vårt språk teoretiskt ska förstås erbjuder den kritiska diskursanalysen i sin tur ett sätt hur denna relation kan studeras: ”Discourse analysis is analysis of how texts work within sociocultural practice” (Fairclough, 1995, p. 7). Förtjänsterna med diskursbegreppet är bland annat, som tidigare nämndes, dels möjligheten att i analysen fånga läroplanens mångfacettering och motsattsförhållanden. En annan möjlighet med begreppet är att urskilja textuella förändringar i läroplanen över tid och förstå dem i relation till samtida samhälleliga förändringar och strukturella villkor av såväl diskursiv som icke-diskursiv karaktär. Innan resonemanget i detta avsnitt ska komma in på de beröringspunkter som finns mellan den kritiska realismen och den kritiska diskursanalysen samt hur en läroplansteoretisk analys inspirerad av dem båda konkret kan genomföras behövs en kort redogörelse av den kritiska diskursanalysens viktigaste utgångspunkter.
Den kritiska diskursanalysen har sin grund inom kritisk lingvistik och verkar inom en kritisk hermeneutisk tradition där det använda språket står i analytiskt fokus. En samhällskritisk tradition som i stor utsträckning inspirerat denna diskursteoretiska inriktning är den så
kallade Frankfurtskolan och dess kritiska teori (Bergström & Boréus, 2005). I Frankfurtskolan, med representanter som exempelvis Max Horkheimer och Theodor Adorno, kom under 1930-talet många av de frågor och problem som tidigare lyfts fram av bland annat Karl Marx och Max Weber att följas upp och vidareutvecklas (se t ex Horkheimer, 1937). Detta gällde inte minst frågan om den många gånger problemfyllda relationen mellan individen och de framväxande moderna samhället. Vid sidan av det moderna samhällets framgångar och en växande framtidsoptimism låg en ambition att också påvisa och kritiskt analysera detta samhälles negativa konsekvenser, inte minst med hjälp av begrepp såsom exempelvis alienation och reifikation. Det som Frankfurtskolans arbeten i flera avseenden syftade till var att skapa en dialektisk metodologi där den strukturella samhällsanalysen, hämtad från inte minst Karl Marx, skulle föras in i ett hermeneutiskt sammanhang med avsikten att såväl konkretisera de strukturella analyserna som att sätta det enskilda och det subjektiva, som kännetecknade de hermeneutiska analyserna, i relation till en samhällelig helhet. En viktig utgångspunkt var att samhället och ”sociala fakta” betraktades som en historisk produkt av människors handlande vilket samtidigt innebar att samhälle också ansågs öppet för förändring (Fritzell, 1989).
En tydlig koppling mellan den kritiska diskursanalysen och den kritiska teorins grundsatser, men också till den kritiska realismen, finns i det övergripande intresset för människors föreställningssystems (inom CDA i termer av diskurser) inbäddning och relation till vad som inom den kritiska diskursanalysen benämns som sociala praktiker. I och med den kritiska diskursanalysens koppling till den kritiska teorin finns tydliga kopplingar till en marxistisk teoribildning. Detta kommer till uttryck på flera sätt men kanske tydligaste i den kritiska diskursanalysens uppfattning om relationen mellan diskurs och materialitet. Om andra diskursteoretiska ansatser (se t ex Laclau & Mouffe, 1985) främst tar fasta på språkets konstituerande funktion så intresserar sig den kritiska diskursanalysen också för hur språket påverkas av det sociala sammanhang som det finns inlagrat i, ett sammanhang som kännetecknas av att vara av ”both discursive and non-discursive nature” (Fairclough, 1992, p 64). Detta får också konsekvenser för hur diskursbegreppet förstås inom CDA och hur diskurser konstitueras:
Thus the discursive constitution of society does not emanate from a free play of ideas in people’s heads but from a social practice which is firmly rooted in and oriented to real, material and social structures. (Fairclough, 1992, p 66)
Denna syn på språket i relation till den sociala praktiken gör att det inom den kritiska diskursanalysen finns spår av en realistisk-ontologisk syn på verkligheten som därmed borde vara förenlig med den kritiska realismens utgångspunkter. Den kritiska teorin, den kritiska diskursanalysen och den kritiska realismen delar föreställningen om att vår förståelse av världen alltid kännetecknas av att innehålla ett mått av tolkning. Med andra ord delas uppfattningen om att den sociala verkligheten inte enbart är socialt representerad utan även socialt producerad. Samtidigt med denna syn på den sociala verkligheten finns en gemensam uppfattning om att det finns element av denna verklighet som ligger bortom våra föreställningar och vårt språk som också påverkar vår sociala tillvaro. Med detta följer också den gemensamma utgångspunkten att det samtidigt går att få kunskaper om dessa bakomliggande förhållanden och strukturer. Med andra ord - och som ett försök att sammanfatta ovanstående resonemang - ontologin uppfattas i större eller mindre utsträckning (beroende på hur man väljer att läsa den kritiska diskursanalysen) som realistisk medan epistemologin på motsvarande sätt är konstruktivistisk.
En ytterligare koppling mellan den kritiska diskursanalysen och den kritiska teorin (som också här utgör en tydlig linje tillbaka till marxismen), finner man i ideologikritikens intresse av att påvisa hur ideologier skapar och upprätthåller maktstrukturer: ”Critical discourse analysis is an instrument whose purpose is to expose veiled power structures” (Wodak, 1996, p 16). Genom att påvisa hur våra begrepp och föreställningar om verkligheten är socialt konstruerade finns det också en möjlighet att förstå världen på ett annat sätt, vilket i sin tur också möjliggör en förändring av densamma. Även om den kritiska realismen just delar intresset för att studera vår begrepps- och föreställningsvärld i relation till en social verklighet finns i ett första steg inget primärt intresse av denna form av ideologikritiska analyser, även om sådana mycket väl skulle kunna vara förenliga med en kritisk realistisk ansats. I denna studie kommer detta till uttryck genom att de renodlade maktanalyserna får stå tillbaka till förmån för en mer ”klassisk” läroplansteoretisk studie där syftet i första hand består i att vilja förstå och förklara den kunskap som kom till uttryck i gymnasieskolans läroplaner under 50 år och med inget fokus mot att analysera de sociala konsekvenserna av en viss utbildningspolitik. Vad ovanstående redogörelse pekar mot är möjligheten som öppnas upp att inom ramen för en kritisk realistisk ansats kunna använda sig av de analytiska begrepp som är kopplade till den kritiska diskursanalysen. I kombination med de fördelar som den kritiska
realismen erbjuder till en läroplansteoretisk analys kan samtidigt de analytiska förtjänster som diskursbegreppet innefattas av att användas i avhandlingsstudien. Detta är således något som också kommer att utnyttjas i denna studie. Vad som därmed blir syftet med följande avsnitt är att med inspiration från den kritiska diskursanalysen vidare redogöra för avhandlingens mer betydelsefulla analytiska ”arbetande” begrepp och hur dessa ska användas i analysen av det empiriska materialet.
Diskurs och utbildningsreformer
Utifrån de tidigare teoretiska och metodologiska resonemangen görs ett antagande i denna avhandling att det enbart är möjligt att göra ett begränsat antal yttranden om ett visst fenomen, (som exempelvis vilken kunskap olika grupper av gymnasieelever behöver lära sig) vid en viss historisk tidpunkt och i en viss samhällelig kontext. Ett sådant begränsat sätt att tala om något benämns vidare i denna studie som en
diskurs. En kunskapsdiskurs i sin tur kännetecknas av det
dominerande sätt som det talas om kunskap på i en motsvarande kontext. Diskurs, utifrån den betydelsen som det ges i denna avhandling, förstås därmed ha en samhällelig förankring och antas därför, som tidigare nämnts, stå i en nära relation till såväl kontinuiteter som förändringar i samhället. I en diskurs legitimeras ett visst språkbruk medan andra marginaliseras. Utbildningsreformer förstås därmed formulerade inom ett visst samhälleligt och historiskt sammanhang där det inom utbildningspolitiken enbart finns ett begränsat antal sätt att tänka och tala om skola och utbildning:
Även de utbildningspolitiska besluten är beroende av de diskursiva sanningsanspråk kring utbildning som vid en viss given tidpunkt finner legitimitet. Med andra ord är det interna handlingsutrymmet också begränsat för de politiker och byråkrater som formulerar utbildningspolicy (Lund & Sundberg, 2004, s. 31).
Samtidigt betraktas utbildningsreformer, i enlighet med denna avhandlings ansats, som ett mycket viktigt politiskt styrmedel i försöket att möta den samtida samhällsutvecklingen. Det vill säga det finns en intention med det innehåll som skrivs fram i reformmaterialet. Men, som blir viktigt i detta sammanhang, detta innehåll är alltid villkorat av sitt sammanhang. Uttryckt på ett annat sätt: Det måste finnas, för att en utbildningsreform ska kunna framstå som legitima, en diskursiv konvergens mellan de problemlösningar som tas fram inom ramen för
en ny utbildningsreform och den samtida samhällsutvecklingen: ”För att få legitimitet behöver policy på ett eller annat vis sättas i relation till de samhälleliga och kollektiva föreställningar och erfarenheter som finns inom en viss institution och verksamhet” (Lund & Sundberg, 2012).
I styrningen av skolan och tillika framskrivningen av en ny utbildningsreform ingår därmed att avgöra vad som ska definieras som problem och att föra fram rimliga lösningar på dessa problem. Detta innebär vidare, såsom Ball (2007) framhåller, att utbildningspolicy strukturerar den pedagogiska praktiken i vissa bestämda riktningar och där policy såväl sätter gränser som skapa möjligheter för vilka kunskaper och värden som är att betrakta som överordnade andra. En sådan styrning innebär samtidigt, menar Ball (2007) att policy ger auktoritativt stöd och legitimitet åt exempelvis åt vissa existerande ekonomiska och politiska uppfattningar medan andra marginaliseras. Som tidigare redogjorts för utgör förändring ett centralt begrepp i avhandlingsstudien där det också påtalats att en av förtjänster med diskurbegreppet är att det på ett effektivt sätt kan fånga språkliga förändringar inom olika sociala praktiker. Ett betydelsefullt begrepp från den kritiska diskursanalysen med koppling till just förändring blir
diskursordning. Med begreppet diskursordning sätts analytiskt fokus
mot relationen mellan det diskursiva (i detta fall i termer av kunskapsdiskurser) och den sociala praktiken som dessa diskurser finns inbäddade i (i detta fall i termer av den samhällsekonomiska kontexten). Diskursordning förstås inom den kritiska diskursanalysen som den diskursiva aspekten av den sociala ordning som återfinns i en viss social praktik. En ordning som etableras, upprätthålls och finner legitimitet i relation till den kontext som den på motsvarande sätt förstås finns inbäddad i (Chouliaraki & Fairclough, 1999). Ett vid en viss tidpunkt legitimt utbildningssystem representeras således av en legitim diskursiv ordning där vissa sanningsanspråk beträffande vad som betraktas som giltiga kunskaper och en bra utbildning besitter en dominerande position. Denna diskursiva ordning ska dock inte ses som något statiskt utan densamma kan utmanas och förändras beroende på förändringar som sker inom utbildningssystemet och i den rådande samhällsutvecklingen (jfr Archers, 1995, begrepp strukturella
elaborationer). Dessa förändringar kan leda till att tidigare
”sanningar” ifrågasätts och nya uppfattningar om läroplanens kunskaper vinner legitimitet. Detta innebär samtidigt att i de fall det noteras ske förändringar i den rådande diskursiva ordningen så talar det också för pågående förändring inom den sociala praktiken (Chouliaraki & Fairclough, 1999).
Kopplas till de mekanismer som verkar vid den politiska styrningen av gymnasieskolan innebär i synnerhet samhällsekonomiska förändringar en potentiell legitimitetssvikt för gymnasieskolan som grundas i att gymnasieskolan inte anses kunna hantera dessa förändringar. Detta skapar i sin tur utrymme för att den tidigare rådande diskursordningen kan utmanas och eventuellt också förändras. Med avhandlingens intresse för hur förändringsambitioner inom utbildningsreformer kan erhålla legitimitet blir denna analytiska utgångspunkt synnerligen viktig inte minst på det sätt som begreppet omfamnar såväl diskursiva som samhälleliga förändringar.