En legitim kunskapspolitik i relation till 1960-talets

Efter att ovan ha visat på vilka dominerande problemlösningsstrategier och i förlängningen kunskapsdiskurser som fanns inbäddade i 1960- talets utbildningsreformstexter är syftet med nästa delanalys att rikta ett specifikt fokus mot legitimitetsfrågan. Med andra ord, hur kunde dessa problemlösningsstrategier och kunskapsdiskurser att framstå som legitima i 1960-talets gymnasiereform? För att svara på den frågan behöver fokus återigen riktas mot den kunskapspolitiska kontext som 1960-talets gymnasiereform skrevs fram inom.

Legitimitetskris och ett ökat reformutrymme

Såsom Schön (2007) beskriver var det i många avseenden ett ”nytt” modernt välfärdssamhälle som kom att växa fram under 1960-talet. I slutet av 1950-talet och början på 1960-talet blev det likaså allt tydligare att det frivilliga skolsystemet, det vill säga gymnasiet och yrkesskolorna, inte särskilt väl var anpassade till denna samhällsutveckling. Gymnasieskolan såg i början på 1960-talet i princip ut på samma sätt som 40 år tidigare vilket inte minst var tydligt vad gäller läroplanens innehåll:

Sverige led av betydande strukturella problem, vilket åtminstone delvis förklarar de krav som ställdes av arbetsmarknadens parter. Både tjänstemän och arbetare fick allt oftare byta arbetsuppgifter, för att nämna ett exempel, vilket aktualiserade frågan om bred kompetens hos personalen. Gymnasiet hade ditintills inte i tillräckligt stor omfattning bidragit till generella kompetenser (Bergström, 2003, s. 336).

De strukturomvandlingar som skedde i det svenska samhället under 1950- och 1960-talet innebar att arbetsmarknadens aktörer i många avseenden efterfrågade nya kunskaper och förmågor, vilket den dåvarande gymnasieskolan inte ansågs kunna tillgodose. Det moderna industrisamhället behövde i allt större utsträckning en generellt bättre utbildad arbetskraft vilket fick till konsekvens att gymnasieskolan, som

tidigare enbart var ämnad för en mindre grupp av

samhällsmedborgarna, nu behövde breddas och byggas ut. Det var dock inte enbart en kvantitativ utbyggnad som var nödvändig - ett samhälle och en arbetsmarknad i snabb förändring behövde också

genomgå en innehållslig reformering både i termer av kunskapsinnehåll samt undervisningsmetoder.

Uttryckt på ett annat sätt, det fanns det ett antal väl definierade problem som den ”gamla” gymnasieskolan inte ansågs kunna hantera på ett legitimt sätt vilket innebar att det i början på 1960-talet utvecklades ett reformutrymme inom det frivilliga skolsystemet. En ny kunskapspolitik och en gymnasiereform togs fram och kunde erhålla legitimitet genom att de motiverades kunna möta de problem som var kopplade till de ovan beskrivna samhällsutvecklingen.

Kunskapspolitik och ”Den svenska modellen”

I kapitlets inledande avsnitt presenterade jag en översiktlig bild av 1960-talets samhällsekonomiska utveckling. Bland annat redogjorde jag för det politiska idésystem, i termer av den ”Svenska modellen”, som satte stor prägel på denna tidperiods politiska diskurs. Syftet med detta avsnitt är att analysera 1960-talets kunskapspolitik i relation till några av denna modells mer framträdande kännetecken och centrala begrepp – framstegstanken, centralism, konsensus och rationalism 13.

Genom denna analys är syftet att sätta in 1960-talets gymnasiereform i dess samhälleliga sammanhang för att därigenom öka förståelsen för 1960-talets kunskapspolitik och ge en förklaring till hur denna kunde komma att framstå som legitim gentemot sin omvärld.

Framstegstanken

1960-talet var en tid som präglades av ekonomisk tillväxt och teknologisk utveckling som historiskt varit svår att hitta någon motsvarighet till. Under cirka 20 år, från början på 1950-talet till början på 1970-talet, kännetecknades den svenska samhälleliga utvecklingen, tillsammans med många andra länder, av industriell rationalisering och en snabb utbyggnad av välfärdssektorn. Den ekonomiska tillväxten kännetecknades inte enbart av att vara procentuellt väldigt hög, den var därtill stabil med få eller inga konjunkturella nedgångar. Detta kom starkt att sätta prägel på den denna tidsperiods syn på utveckling och framsteg. Med en stark

13 _{Sigurdson (2000) och Sundberg (2005) gör en motsvarande indelning men med begreppen}

”framsteg”, ”samförstånd”, ”centralism” och ”instrumentalism” medan Lindensjö & Lundgren (2000) beskriver den svenska modellen utifrån ”rationalism”, ”stödmobilisering”,

föreställning om ett samhälle i ständig utveckling vad gäller såväl ekonomi och vetenskap som politik och socialt välstånd beskriver Lundgren (1983) tidsandan som närapå ”evolutionär”. På motsvarande sätt beskriver Waldow (2008) denna tidsperiod som:

… den ekonomiska tillväxtens guldålder. Det ständigt ökande välståndet ledde hos många diskursdeltagare till föreställningen att den ekonomiska tillväxten skulle fortsätta att öka i samma snabba förändringstakt (s. 107).

Denna framstegstanke som så tydligt fanns inbäddad i den svenska modellen kan exemplifieras med Olof Palmes framförande i riksdagsdebatten 1962 i samband med debatten om grundskolans tillkomst: ”Just på triumfens dag kan det måhända ha ett värde med en stillsam påminnelse om utvecklingens obönhörliga lag: vidare framåt.” Denna orubbliga tilltro till framsteg och utveckling genomsyrade 1960- talets utbildningsreformstexter på många sätt. Inte minst kom den till uttryck i diskussionerna om det ökande behovet av en välutbildad arbetskraft och nödvändigheten av en snabb utbyggnad av den svenska gymnasieskolan. Med hänvisning till ett snabbt växande näringsliv, en expanderande offentlig sektor och de prognoser som ställdes utifrån resultaten från de omfattande avnämarundersökningarna, varnades i reformmaterialet för en framtida arbetskraftsbrist och att gymnasieeleverna inte erhöll sådana kunskaper som olika avnämargrupper efterfrågade. Utifrån näringslivets behov och en ökande internationell konkurrens betraktades särskilt bristen på tekniskt utbildade arbetskraft, som exempelvis ingenjörer och verkstadstekniker, som särskilt bekymmersam (SOU 1963:42, SOU 1966:3). Med en rationellt grundad planeringsstrategi kunde dock denna typ av problem hanteras på ett effektivt sätt och vidare bädda för en fortsatt gynnsam samhällelig utveckling. Inte minst den föreslagna avlänkningpolitiken och betoningen av en väl utbyggd studie- och yrkesvägledning kan förstås utifrån det faktum att staten på ett aktivt sätt försökte möta framtida samhälleliga behov. Magnus Ekengren (2002) skriver på motsvarande sätt att: ”Framstegstanken fick sin mest utvecklade form i välfärdsstaten, med ambitionen att utreda och planlägga framtiden och de politiska reformerna” (s. 26). Det vill säga den positiva synen på framtiden och möjligheterna att påverka samhällsutvecklingen i en gynnsam riktning kopplades under denna tid samman med en stor tilltro till central planering. Denna centralism utgör också den andra aspekten av den svenska modellen.

Centralism

Tilltron till den planläggande staten innebar samtidigt långtgående centraliseringstanke och nådde på många sätt sin kulmen under just 1960-talet (Sundberg, 2005). Schön (2007) beskriver också denna period i termer av: ”… de tydliga perspektivens tid och den planerade framtidens tid. Samhällsinstitutionerna kom att formas efter dessa förutsättningar” (s. 372f.). En grundläggande tanke som återfanns i den svenska modellen var, som tidigare nämnts, att samhälleliga problem, såsom arbetslöshet, bostadsbrist och arbetskraftsbrist, ansågs kunna planeras bort. På motsvarande sätt ansågs den ekonomiska utvecklingen tämligen detaljerat, från en central nivå, kunna styras genom bland annat en aktiv finanspolitik. Den aktör som vidare betraktades ha de resurser och tillika förmågan till övergripbarhet var den centrala statsmakten med sitt byråkratiska system. Denna

planeringsstrategi kom inte enbart till uttryck inom den ekonomiska

politiken, också utbildningspolitiken kom att genomsyras av denna uppfattning:

1960-talet är utbildningsplaneringens guldålder, då man försöker anpassa utbildningssystemet till det samhälleliga och ekonomiska behovet genom centrala fastställande av detta och passande utbildningspolitiska åtgärder. Framtidsprognoser är ett viktigt inslag i denna process…(Waldow, 2008, s. 116).

Med denna centralism förklaras också de prognostiseringsförsök som gjordes i anslutning till 1960-talets gymnasiereform från en central nivå. Denna planeringsstrategi kombinerades också med en vetenskapliggörande strategi, som dels syftade till att skatta de framtida kvantitativa behoven av antalet utbildningsplatser inom olika utbildningar, dels klargöra vilka innehållsliga krav som ställdes på gymnasiet från olika avnämargrupper (SOU 1963:42, SOU 1963:22, 1963:15). Den vetenskapligt grundade planeringen av gymnasieskolan under denna tid skedde således ”ovanifrån” vilket vidare innebar att styrdokumenten generellt tillskrevs en mycket hög legitimitet (jfr Sigurdson, 2000). Reformlogiken var tämligen enkel. Om skolans aktörer såg till att följa de centralt angivna läroplanerna skulle en utbildning av hög kvalitet erhållas. Detta innebar att sin tur att det var den centrala statsapparaten (och inte den enskilde läraren eller eleven) som förstods ha förmågan och tillika de nödvändiga resurserna att avgöra såväl vilket innehåll som vilket undervisningssätt som på bästa sätt skulle förbereda eleverna för det framtida samhällets krav.

Nicholas Rose (1999) menar att en sådan utbildningspolitik kunde

vinna legitimitet genom en, vad han benämner som,

”Kalkyleringsdiskurs”:

If government was to be legitimate to the extent is was articulated in a discourse of calculation, it was to the democratic to the extent that it required and sought to produce responsible citizens, with a subjectivity disciplined by an imperative to calculate (p. 227).

Denna tilltro till vetenskapen och tillika staten och den centrala skolbyråkratins planeringsförmåga förklarar således de detaljrika läroplanerna med ingående anvisningar för lärarens arbete, både vad gällde urval av kunskapsstoff som undervisningens genomförande (se t ex SOU 1963:43).

Konsensus

Ett ytterligare kännetecken för den svenska modellens grunddrag var det samförstånd som ansågs råda mellan näringsliv, fackförbund och stat både vad gäller synen på det gemensamma framstegsprojektet men också hur vägen dit skulle se ut. Istället för politisk konflikt riktades en gemensamt sträva mot att uppnå viktiga samhällsekonomiska mål som exempelvis stabil ekonomisk tillväxt, låg arbetslöshet, låg inflation och en konkurrenskraftig exportindustri (Schön, 2007). Med en ekonomi som under två decennier visade positiva tillväxtsiffror möjliggjordes likaså ett stort utrymme för sociala reformer vilket i sin tur skapar förståelse för hur denna samförståndspolitik var möjlig. Som tidigare nämndes var den keynesianska ekonomiska politikens idéer, inom ramen för den svenska modellen, väl etablerad inom de flesta partierna (Boréus, 1994). Samhälleliga problem kom likaså, i den sanna sociala ingenjörskonstens anda, att alltmer betraktas som teknokratiska problem som: ”… kunde skjutas över och lösas med hjälp av vetenskaplig expertis och test- och försöksverksamheter” (Sundberg, 2005, s. 142).

Denna konsensusbetonade samhällssyn fanns också inbäddad 1960- talets gymnasiereform och kom inte minst till uttryck i uppfattningen om gymnasieskolans primära funktioner. Som tidigare gjorts gällande uttalades i de undersökta reformtexterna att ett viktigt syfte med gymnasieskolan var att förbereda eleverna på de krav som det framtida samhälls- och arbetslivet ställde. Detta innebar att kunskapen skulle anpassas efter olika externa behov. En viktig uppgift vid reformeringen

av gymnasieskolan blev således, som ovan diskuterats, att med bland annat hjälp av behovsanalyser kartlägga kravbilden från olika avnämargrupper och sammanföra dessa i en samlad kravprofil. Utifrån detta resultat presenterades ett förslag på en utformning av en ny gymnasieskola som i möjligaste mål, både kvantitativt och kvalitativt, kunde tillmötesgå dessa samlade krav.

Gymnasieskolan kom därmed att ses som ett viktigt medel i förverkligandet av det gemensamma ”framstegsprojektet” och även om utbildning många gånger i den utbildningspolitiska diskursen framhölls kunna möjliggöra social mobilitet var politiken, som Aasen (2003) uttrycker det, ”okritisk” på det sätt att:

… it did not seem to take into consideration that inequality and the reproduction of power are connected not only to limited access to education and biased distribution of economic capital but also to the culture capital of the school and to whose knowledge is taught in schools (s. 117).

Uttryckt på ett delvis annorlunda sätt byggde 1960-talets kunskapspolitik i första hand på en ”enkel jämlikhetsidé” där jämlikhet och likvärdighet skulle uppnås genom en ”lika till alla princip” där inte minst en centralt bestämd timplan med tillhörande detaljerade läroplaner skulle tillförsäkra att alla elever fick en likvärdig utbildning. Denna jämlikhetsprincip kan också förklara varför den integrerade gymnasieskolan, i och med Lgy 70, i första hand stannade vid en organisatorisk- och således inte en innehållslig integrering.

Ett viktigt syfte med den aktuella kunskapspolitiken var därmed att stödja den samhälleliga utvecklingen och inte motarbeta den. En gymnasieskola som är framtagen i relation till ett sådant konsensusbetonat samhällssystem i kombination med en stark uppfattning om att utbildningsreformer bör byggas på vetenskapligt grundad expertis förklarar också hur kravet på objektivitet och neutralitet så starkt kunde komma att genomsyra diskussionen om kunskapsfrågan i de aktuella reformtexterna. Inte minst den återkommande betoningen av kritisk skolning, där just det kritiska fick betydelsen av att kunna avgöra sanningsgraden i skriftliga och muntliga utsagor, kan här ses utgöra ett tydligt exempel. Englund (2005) benämner ovanstående beskrivna vetenskapliggörande av den svenska skolans läroplan i termer av en avpolitisering:

Genom att frågan om innehållet/…/ i så hög grad kom att överlämnas till den vetenskapliga expertisen och

administrationen i den specifika mening som här påvisats, lades den definitiva grunden för avpolitisering och metodorientering av i grunden utbildningspolitiska frågeställningar. Dessa gavs därmed inom den politiska kompromissen vetenskapligt rationella lösningar…(s. 264).

Lundgren (1979) menar på motsvarande sätt att den industriella utvecklingen inneburit en alltmer omfattande arbetsdelning och ett mer differentierat samhälle. Detta var en utveckling som riskerade medföra att samhälleliga motsättningar och särintressen byggdes in i utbildningssystemet. Sådana potentiella konflikter tenderade vidare att

motverka skolans funktion att underbygga den rådande

samhällsutvecklingen. Utmaningen låg därför i att dels skapa ett utbildningssystem som var anpassat till ett sådant differentierat samhälle, dels på ett legitimt sätt kunde marginalisera potentiella konflikter och motsättningar. Problemlösningsstrategin bestod därmed i att skapa en läroplan uppbyggd på psykologin som vetenskaplig grund och där individen sattes i centrum:

Det är individens behov och intressen som skall styra. Därmed ges konflikten en lösning som för in psykologi som pedagogikens grund och genom kraften av en växande vetenskap kan reducera grundläggande värdeproblem till vetenskapligt mätbara individvariabler. Socialisering blir inlärning och läroplansteori förvandlas från filosofi till teknologi (Lundgren, 1979, s. 97).

Viktiga strategier i sammanhanget blev såväl att vetenskapliggöra som att individualisera gymnasieskolans läroplan. De så kallade självinstruerande och programmerade läromedel som återkommande framhölls som så fördelaktiga i 1960-talets reformmaterial kan vidare förstås som ett sätt hur en sådan individualiserad undervisning skulle organiseras samtidigt som det vetenskapliga objektivitetskriteriet tillgodosågs. Därtill framhölls dessa hjälpmedel som ett effektivt sätt

att också kunna rationalisera undervisningen:

”Undervisningsteknologin betraktades som den uppenbara lösningen på individualiseringsproblemet och som ett ’lönsamt’ svar på skolans rationaliseringsbehov i massutbildningssamhället” (a.a., s. 207). Denna rationaliseringstanke, som så starkt kom att genomsyra såväl den svenska modellen som 1960-talets utbildningsreformer, leder i sin tur in diskussionen på den sista aspekten av denna modell.

Rationalism

I den svenska modellen fanns en tydlig uppfattning inbäddad om att samhälleliga problem ansågs kunna lösas på ett rationellt sätt. Utifrån den sociala ingenjörskonstens idéer var tilltron till politiken mycket stor. Med en central planering och med hjälp av vetenskaplig expertis ansågs samhälleliga problem i många avseenden kunna byggas bort

(Lewin, 1997). Denna uppfattning i kombination med

humankapitalteorins grundsatser om det viktiga sambandet mellan utbildning och ekonomisk tillväxt blev utbildningspolitiken, som tidigare redogjorts för, en mycket viktig resurs i denna svenska modell. Vetenskapen blev i detta sammanhang ett synnerligen viktigt redskap för politiken och det byråkratiska systemet att använda för att inte minst kunna genomföra objektiva bedömningar och prognoser över den framtida samhällsutvecklingen och för att i ett nästa steg också ta fram rationella lösningar på olika samhällsproblem. Med Lundgrens (1979) ord så återfanns således under denna tid en stark: ”… tro på en rationell länk mellan vetenskap och politik” (s. 97). Kopplat till 1960- talets reformering av utbildningssystemet och framskrivningen av nya läroplaner innebar detta att pedagogiken och psykologin som vetenskap skulle ge viktiga beslutsunderlag för med vilket innehåll och på vilket sätt undervisningen skulle utformas. Till detta kom, som påvisats i tidigare analyser, uppfattningen om gymnasieskolans ekonomiska funktion. Kopplingen mellan vetenskap och ekonomi blev med detta tydlig:

Den mycket kraftiga utvecklingen av utbildningen under sextiotalet utgick från föreställningen om att utbildning hade en mycket nära relation till arbetsmarknad. Utformandet av läroplanen var möjlig genom behovsanalyser och genom att med hjälp av vetenskap effektivisera utbildningen (Lundgren, 1979, s. 116f.)

Denna inbäddade rationalism förklarar i många avseenden den instrumentella och nyttobetonade kunskapssyn som präglade 1960- talets reformtexter. Detta förklarar i sin tur hur den dominerande allmänbildningsstrategin kunde erhålla en sådan legitimitet i utbildningsreformerna. Att förmedla såväl allmänna ämneskunskaper men också icke-ämnesspecifika kunskaper till gymnasieeleverna skulle tillgodose de krav och behov som olika avnämargrupper ställde på gymnasieskolan.

En läroplan genomsyrad av denna vetenskapligt grundade planeringsrationalism, en påtaglig individualiseringsstrategi i kombination med den ovan nämnda påstådda konsensus, förklarar vidare hur det var möjligt att gymnasieskolans medborgarbildande eller demokratiska funktion i stor utsträckning kunde kom att handla om personlighetsfostran och individuell utveckling med det överordnande syftet att anpassa gymnasieskolans kunskapsinnehåll och arbetssätt till samhälls- och arbetslivets krav. Social utjämning och rättvisa kom därmed att förstås utifrån ett meritokratiskt system där det är elevens individuella prestationer och intressen som skulle ligga till grund för val av utbildningsväg och yrkesbana. Att på ett objektivt sätt kunna rangordna elevers prestationer blev värdefullt inte minst för de olika avnämargrupper som skulle komma att ta emot eleverna efter sina utbildningar. Utifrån detta resonemang blir det också tydligt hur en övergång till det relativa betygssystemet, med dess möjlighet att skapa jämförbarhet med avseende på elevers kunskaper, utan problem kunde få legitimitet.

Relationen mellan den ekonomisk rationella och den objektivt

ämnesorienterade kunskapsdiskursen – en legitim diskursordning

Genom analysen ovan där innehållet i 1960-talets gymnasiereform har satts i relation till det samhälleliga sammanhang som densamma togs fram inom är det i sin tur möjligt att säga något om relationen mellan de båda dominerande kunskapsdiskurserna, det vill säga den ekonomisk-rationellt orienterade och den objektivt ämnesorienterade kunskapsdiskursen. Vad analysen ovan pekat på är att 1960-talets reformering av den svenska gymnasieskolan i många avseenden kan ses som ett uttryck för hur man i enlighet med den svenska modellens principer försökte hantera övergången från ett, som Schön 2007 uttrycker det, ”gammalt” till ett ”nytt” samhällssystem. Detta möte mellan det ”gamla” och det ”nya” kan i ett utbildningssammanhang förstås utifrån vad som inledningsvis diskuterades i termer av en

historisk- respektive samtida reproduktion (Lindensjö & Lundgren,

2000). Det vill säga ett möte mellan de kunskaper och färdigheter som betraktas som nödvändig för det samtida samhälls- och arbetslivet i relation till det historiska arv som skolan bär med sig i form etablerade uppfattningar om vad som kännetecknar skolans syfte, vilket innehåll som ska läras ut och hur undervisningen bör bedrivas.

I 1960-talets reformmaterial kommer dessa två processer till uttryck genom på det sätt som en traditionell, om man så vill, läroverkstradition i form av ett ämnes- och stoff fokuserat

kunskapsideal (den objektivt ämnesorienterade kunskapsdiskursen) kom att utmanas av en allt mer dominerande rationell och

nyttoorienterad kunskapssyn (den ekonomisk rationella

kunskapsdiskursen) med krav på att gymnasieskolan behövde förnyas, både vad gäller organisation, kunskapsinnehåll och undervisningssätt. Genom att åter titta på kunskapsdiskursernas uppbyggnad och relatera dessa till den föregående analysen går det att besvara hur det egentligen var möjligt att två så till synes olika kunskapsdiskurser, i många avseenden grundade på två olika kunskapsteoretiska logiker, på ett legitimt sätt kunde existera i en och samma utbildningsreform.

Som diskuterades tidigare utgjorde ett tydligt objektivitetsideal en grundbult i den objektivt ämnesorienterade kunskapsdiskursen. Detta kom till uttryck i 1960-talets läroplaner genom att skolkunskapen framhölls skulle vara objektiv och inordnad i en given ämneslogik, ofta med en tydlig koppling till en vetenskaplig disciplin. Undervisningen skulle på motsvarande sätt syfta till att ge en sådan riktig bild av verkligheten som möjlig vilket vidare krävde att densamma behövde

vara neutral, fri från subjektiva värderingar. Detta

objektivitetskriterium är nära kopplat till det vetenskapliga ideal som återfinns även i den ekonomisk-rationella kunskapsdiskursen genom de starka band som betraktades finnas mellan politik och vetenskap, eller mer specifikt, mellan utbildningspolitik och pedagogik. En