Tycker eleverna att undervisningen påverkas positivt? På vilket sätt anser eleverna att undervisningen påverkas? Resultatet av den öppna enkäten visade övergripande ett positivt

resultat. Eleverna uppskattade att det fanns flera olika sätt och läromedel att använda och upplevde att man repeterade samma arbetsområde flera gånger. Kanske är ordet ”uppskattade”

missvisande, eleverna upplevde att inlärningen fungerade. En av eleverna uttryckte sig positiva om lärande: ”Att vi repeterade så mycket runt vissa frågor som andning, fotosyntes och matspjälkning. Jag gillade det inte, men det funkade.”

Hur vi ska tolka elevernas diagnoser är en problematik som kräver en god förståelse i ämnet?

Jag vill nog hävda att jag har lyckats med det, särskilt efter att noga ha diskuterat de kritiska aspekterna med en rutinerad lektor och läst in mig på undervisning inom naturvetenskap.

Eleverna har fått en sund och holistisk syn på hur människokroppen fungerar. De har lärt mycket genom att ha fått undervisning om kritiska aspekter i lärandeobjektet kombinerat med SKUA (språk- och kunskapsutvecklande arbetssätt). Flera elever vågar idag försöka sig på att förklara fenomen och egenskaper. De uttrycker sig med fler ord och mer utförliga meningar än tidigare. Elevernas chans att nå resultat på A- och C-nivå har därmed ökat. Resultatet i den öppna enkäten visade övergripande positiva resultat. Eleverna uppskattade att det fanns flera olika sätt att jobba på. Det fanns utvecklande läromedel och de upplevde att man repeterade samma arbetsområde flera gånger. Kanske är ordet uppskattade missvisande, eleverna upplevde att inlärningen fungerade. En elev uttryckte det positiva i lärandet som:

”Att vi repeterade så mycket runt frågor som andning, fotosyntes och matspjälkning. Jag gillade det inte, men det funkade.”

En slutsats är att det krävs ett visst mått av ansträngning för att identifiera de kritiska aspekterna i mitt undervisningsinnehåll. Men elevernas förståelse av ämnesinnehållet blir en framgångsfaktor. Det är mödan värt att lägga tid på att hitta de kritiska aspekterna i lärarens undervisningsinnehåll i kombination med SKUA och att återvända till dem i undervisningen.

Läraren har en begränsad tid till förfogande och det är naturligtvis lättare att undervisa instrumentellt än relationellt. Eleven får en struktur och en procedur att lösa uppgiften på, och så är problemet löst. Eleven anses vara en ”duktig elev” eftersom hen sett mönstret och knäckt koden. Men eleven har knappast förstått hur man ska ta sig an uppgiften. Orsaken är att principen/förståelsen för hur man löser uppgiften är vag. Läraren själv kanske saknar kompetens eller intresse för att förstå elevens förståelse. Hen kan ju lösa uppgiften, det räcker väl? Kanske går det att sammanfatta proceduren, relationell förståelse är en stark kunskap, särskilt om läraren prioriterar elevernas lärande och eleverna i sin tur utvecklar den.

Jag skulle gärna se fortsatt forskning som fokuserar på hur man med en effektiv metodik på tar fram de kritiska aspekterna i olika ämnen. Forskning på vilka aspekter inom naturvetenskapen som är svåra att lyckas med vore också intressant läsning.

Epilog

Man kan kombinera och jämföra komplementära strukturer (inklusive analytiska begrepp) som fungerar på individ-psykologisk och grupp-social nivå. Gruppdynamiska aspekter omfattar rubrikerna formande, stormande, normerande, utförande, och avslutande gruppdynamiska beteenden. Individuella lärandeprocesser omfattar konkret erfarenhet (studiebesök), reflekterande observation (föreläsning), aktivt experimenterande (laborationer) och abstrakt begreppsbildning (hög abstraktionsnivå i NO). Användningen av lärstilar erbjuder ett kompletterande tredje perspektiv på balansen mellan inre kognitiva processer och socialt dynamiska lärande. Lärstilarna samspelar med ett erfarenhets- och upplevelseperspektiv på ämnesdidaktik. Divergent lärstil kan man koppla till reflekterande observation. Konvergent lärstil kopplar man till abstrakt begreppsbildning och aktivt experimenterande. Assimilerande lärstil passar till reflekterande observation och abstrakt begreppsbildning, typiskt naturvetenskapligt lärandeobjekt. En ackommoderande lärstil kan man naturligt koppla till tillkonkret upplevelse och aktivt experimenterande. Man kan utifrån det sagda skapa en matris över nämnda (tre) inbördes relaterade analytiska och praktiskt användbara begrepp.

Beskrivningen lyfter utifrån förberedelser och rapportering av didaktiska utvecklingsprojekt.

Om man kombinerar kollektiva resurser med lärarens ledarskap i förhållande till grupparbete med individuella lärandeprocesser blir utfallet följande. Språket är en nyckel till kunskap och man anar att det ligger en förklaringspotential i skolans språk: Ordförrådet är viktigt och det finns en mängd specialiseringar; naturvetenskapliga ord, invandrarspråk, modersmål, naturvetenskapligt språk, ämnesövergripande språk är några exempel. Ämnesövergripande samarbete mellan svenskalärare och naturkunskapslärare kan utveckla lärarens didaktik och elevernas ämneskunskap (hörsel, ljud och frekvenser). För att praktiskt svara på frågan hur människokroppen fungerar måste läraren identifiera nålsögat, den avgörande detaljen i ett studerat lärandeobjekt. Därefter följer resten som per automatik.

Referenser

Andersson, B. (2008). Att förstå skolans naturvetenskap. Lund: Studentlitteratur, s 135-170.

Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V. & Persson, A (2012). Vetenskapliga tankeverktyg.

Lund: Studentlitteratur.

Bronäs, A., & Runebou, N. (2015). Ämnesdidaktik - En undervisningskonst.

Lund: Studentlitteratur, s 39.

Dysthe, O. (red.) (2003). Dialog, samspel och lärande. Lund: Studentlitteratur.

Forssell, A. (red.) (2011). Boken om pedagogerna. (6., [omarb.] uppl.) Stockholm: Liber, s 103-110, 124-125, 131-152, 155-174.

Gibbons, P. (2006), Stärk språket stärk lärandet, Stockholm: Hallgren & Fallgren Studieförlag AB. Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur & Kultur, 2012

Hsieh, H.-F., & Shannon, S. E. (2005). Three Approaches to Qualitative Content Analysis.

Qualitative health research, 15(9), s 1277–1288.

Håkansson, J. & Sundberg, D. (2012) Utmärkt undervisning – Framgångsfaktorer i svensk och internationell belysning. Stockholm: Natur och Kultur.

Johansson, Bo & Svedner, Per O. (2006). Examensarbetet i lärarutbildningen : undersökningsmetoder och språklig utformning (4. uppl uppl.). Uppsala: Kunskapsföretaget.

Kolb, David A. (1984). Experiential learning. Experience as the source of learning and development. New Jersey: Prentice Hall.

Kolb, Alice Y. & Kolb, David A. (May 15, 2005). The Kolb Learning Style Inventory – Version 3.1, 2005 Technical Specifications. HayGroup, Experience Learning Systems.

Kolb, D .A .(1985) learning style inventory: self scoring inventory and interpretation booklet, Boston: mcber and company American Journal of Educational Research. 2015, Vol. 3 No. 9, s 1142-1148.

Kullberg, Angelika (2004) Tal, delar och oändlighet. En studie i avgörande skillnader i undervisning och lärande om decimaltal. Göteborg: Göteborgs universitet, s 3.

Liberg, C. (red). Lärande, skola, bildning. Grundbok för lärare. Stockholm: Natur & kultur, s 231-232, 246, 527-528.

Maunula, T., Magnusson, J., & Echevarría, C. (Eds.). (2011). Learning study: Undervisning gör skillnad. Studentlitteratur.

Marton. F och Pang, M.F. (2006). On Some Necessary Conditions of Learning. The Journal of the Learning Sciences. 15 (2), s 193-220.

Meltzer & Hamann 2005, Skolverket 2011

Orton, A. (2004). Learning mathematics. London & New York: Continuum.

Skemp, R. R. (1976). Relational understanding and instrumental understanding. Mathematics teaching, 77(1), s 20-26.

Skolverket (2011). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011.

Skolverket (2011). Greppa språket: ämnesdidaktiska perspektiv på flerspråkighet. Stockholm:

Skolverket, s 133.

https://www.wwf.se/utbildning/uppgiftsbanken/bygg-en-biosfar

Säljö, R. (2017). Den lärande människan. Teoretiska traditioner. I Lundgren, U.P., Säljö, R. &

Skolforskningsinstitutet. Lärarcentrerad och elevcentrerad undervisning i samspel.

Skolforskningsinstitutet sammanfattar och kommenterar 2020:02. Solna:

Skolforskningsinstitutet.

Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.

Frågor

• Vilka (4) delar består Kolbs modell av?

• Vilket fenomen måste eleverna upptäcka för att förstå?

• Vilket styrdokument säger att eleverna lära och förstå ”ämnestypiska termer och begrepp”?

• Vilka punkter är viktiga för elevernas lärande?

• Vad är SKUA?