Utvecklingsarbetets genomförande omfattar arbete i fem steg under tio lektioner. Stegen är: för-test, introduktion, checklista, kamratbedömning, efter-test och enkät. I förtestet fick eleverna skriva fritt utan att koppla sina svar till vetenskapligt tänkande. Men när de gjorde eftertestet relaterade frågorna till förmågor som de behöver utveckla, till exempel förståelse för astronomiska begrepp. Rubrikerna är Tydlighet (B), Rimlighet (P), Metod/ Problemlösning (P).
Mer specifikt ser kamratbedömningen ut så här.
Egenskapen ”Tydlighet” är kopplad till förmågan begrepp (B) i kursplanen för Fysik 2 (Skolverket, 2011). Här ställer man frågor som exempelvis: Var det rätt begrepp eller teori som eleverna använde i uppgiften, hur väl kunde eleverna följa lösningen och var lösningen godtagbar. Under ”Rimlighet” kan man hitta frågor som exempelvis hur trolig en lösning verkar vara, och om något steg i uträkningar blivit fel. Kriteriet var kopplat till kunskapsmålet
problemlösning (P) i kursplanen för Fysik 2 (Skolverket, 2011) och förmågan att kunna analysera och reflektera.
”Metod/problemlösning” hade också koppling till problemlösningsförmågan (P) i kursplanen för Fysik 2 (Skolverket, 2011). Här handlade det om att identifiera, formulera och lösa problem.
Frågorna som eleverna ställde berörde formler och val av metod. Med hjälp av en fråga kunde man bedöma om det gick att lösa uppgifterna på ett alternativt sätt.
Eleverna fick skriva vad som var bra och lyfta fram styrkor i kamratens arbete men även moment som eleven behövde utveckla. Kamratbedömningen och responsen var inplanerad under två lektionstillfällen. I början av de utvalda lektionerna arbetade eleverna med uppgifter enskilt. När de var färdiga med det momentet överlämnade de lösningar till en annan elev i klassen. Eleverna hade tillgång till en checklista samt till lösningar kopplade till uppgifterna.
Varje elev fick tillbaka sin redovisning tillsammans med kamraternas respons. För att eleverna skulle reflektera över responsen fick de tid att utvärdera den och skriva ner 1–2 prioriterade områden för utveckling till nästa uppgift. Sedan diskuterade vi uppgiften i helklass.
Lektionsserien (1 - 10) omfattar uppgifter, resonemang och filmer. Vi följde kursbokens (Impuls, Fysik 2) upplägg med fokus på det centrala kunskapsinnehållet (Skolverket, 2011).
Lektion 1: Använda parallaxmetoden och magnitudskalan; Förklara skillnaden mellan apparent och absolut magnitud.
Lektion 2: Förklara varför stjärnorna har olika färg och temperatur; Vilka spektralklasser finns; Vad är ett Hertzsprung-Rusell diagram, läsa och skissa (huvudlinjer, axlar, luminositetsklasser).
Lektion 3: Introduktion till kamratbedömning.
Lektion 4: Genomföra kamratbedömning 1; Efterföljande reflektion.
Lektion 5: Definiera vad en planet och en exoplanet är; Vad är stjärnors metallicitet?
Lektion 6: Förstå solens utveckling; Stjärnors livscykler och stjärnors liv och död.
Lektion 7: Kunna räkna med rödförskjutning och Hubbles lag; Veta vad bakgrundstrålning är;
Veta vilka observationer som tyder på att Universum har expanderat ur ett litet område.
Lektion 8: Kamratbedömning nummer två och efterföljande reflektion.
Lektion 9: Under lektion nio genomförde vi ett repetitionspass.
Lektion 10: Eleverna skrev ett efter-test; Vi avslutade lektionsserien med enkätfrågor.
Eleverna som deltog i undersökningen läser sista året på teknikprogrammet vid en gymnasieskola i norra Sverige. Klassen bestod av fem flickor och tio pojkar. Ingen av eleverna hade tidigare arbetat med kamratbedömning i Fysik.
Det finns flera metoder som man kan använda för att samla in information, till exempel tester, prov, observationer, intervjuer och enkäter, allt beroende på vilka frågor som respondenten ska besvara. Vi studerade elevernas kunskapsutveckling, bland annat deras uppfattning om arbetsformen. De empiriska data som studien resulterat i består stor del av ”ord”. Insamling av data skedde före och efter lektionsseriens genomförande, en klassisk före-, intervention och
efter-studie. Metoden omfattade även en enkät. Syftet var att synliggöra förändringar i elevernas förståelse och kunskap. Därför ställde vi samma frågor i för- och efter-testerna.
• Hur definierar man ljusår?
• Berätta om solens utveckling, vilka steg genomgår solen
• Vilka metoder använder vi för att bestämma avståndet till stjärnor?
• Förklara begreppet rödförskjutning.
• Vad är magnitud
• Vad menar man med apparant och skenbar magnintud?
Enkätfrågor
Vid konstruktionen av enkätfrågorna tog jag hänsyn till fyra nyckelstrategier (Trost, 2007). Det ska vara ett enkelt språk, enkla formuleringar, utan att slå samman olika frågor och inga ledande frågor eller ja- och nej-frågor. För att göra det möjligt för eleverna att utveckla sina svar bestod enkäten av flera öppna frågor. I enkätformuläret fanns tomma fält efter varje fråga. Där kunde eleverna redogöra för sina upplevelser. Frågorna som 15 elever fick besvara var följande.
1) Vilka fördelar ser du med att arbeta med kamratbedömning och kamratrespons?
2) Vilka nackdelar ser du med kamratbedömning och kamratrespons?
3) Vad tycker du om att en kamrat får bedöma dina lösningar?
4) Vad tycker du om att du får bedöma en klasskamrats lösningar?
5) Tycker du att du har fått mer kunskaper genom att bedöma andras insatser?
Bearbetning och analys av data
För att mäta elevers kunskap i astronomi genomförde vi ett kunskapstest med identiska frågor i början och slutet av lektionsserien. Vi använde formuläret som ett förtest och eftertest av kunskap. Vi uppmanade eleverna att svara på frågor som de behärskade:
1) Hur definieras ljusår?
2) Berätta om solens utveckling, vilka tre steg genomgår solen?
3) Vilka metoder använder man för att bestämma avståndet till stjärnorna?
4) Förklara begreppet rödförskjutning
5) Förklara begreppet magnitud och vad menas med apparant och skenbar magnintud Vi analyserade elevernas svar i för- och efter-tester genom att vi jämförde hur de använder astronomiska begrepp och ord i sina svar. Som exempel kunde elever i för-testet beskriva begreppet magnitud som att Magnitud ger stjärnas ljusstyrka’, för att i eftertestet ha utvecklat sin beskrivning med en ingående definition som exempelvis’’ De svagaste stjärnorna har magnitud 6 och de ljusaste har magnitud 0. Skillnader mellan för- och eftertest indikerade att eleverna hade förbättrat sin förståelse av begreppet jämfört med resultaten i förtestet.
Ett av de vanligaste sätten att analysera enkäter är att göra en innehållsanalys. Det är en metod där man kategoriserar data och söker underliggande strukturer (Bryman, 2011). Graneheim och Lundman (2004) beskriver hur man utför en innehållsanalys. Metoden innehåller flera steg.
• Den insamlade obearbetade texten kallas analysenhet
• Eleverna läser analysenheten flera gånger för att få en känsla för helheten
• Från analysenheten plockar eleverna meningar och stycken som är relevanta för studiens syfte.
I utvalda texter måste sammanhanget kvarstå. Utvalda meningar och stycken kallas meningsbärande enheter.
• Meningsbärande enheter kan eleverna välja efter nyckelord eller meningar som berör en viss företeelse.
• Meningsbärande enheter kortar man ner till ett mer kompakt format, dvs kondenseras med bibehållen kvalitet
• De meningsbärande enheterna delar man upp i grupper som bildar kategorier, där man samlar liknande enheter
• Kategorierna blir sorterade så att man undviker överlappning
• Genom att gruppera kategorier, med liknande innehåll, bildar man teman
Det kan vara svårt att välja ut meningsbärande enheter. Risken finns att läraren missar information om man väljer för små eller för stora enheter. Ett annat svårt moment är indelningen av meningsbärande enheter till olika kategorier. Här ska alla enheter kunna höra till en relevant kategori. Inga enheter ska hamna i mer än en kategori, de ska vara ”varandra ömsesidigt uteslutande”. En hjälp i sammanhanget kan vara att dela upp kategorierna i subkategorier (Graneheim & Lundman, 2004)