I jakten på en fungerande metod för grupparbete har jag stött på Kollektivt lärande (KL), till exempel i Biologi. Det är ett pedagogiskt tillvägagångssätt för att lära ut ämnesinnehåll och social förmåga. KL är samtidigt strukturerad utifrån samarbete mellan elever i små grupper (Fohlin et al., 2017). Inom KL organiserar läraren arbetet utifrån strukturer som bildar en ram
för arbetsprocessen och samarbetet mellan eleverna. Pusselmetoden är en sådan struktur. Den bygger på alla gruppmedlemmars delaktighet och ansvarstagande för att nå ett gemensamt mål.
Metodens framgång är beroende av ömsesidig interaktion mellan medlemmarna (Wedel, 2018).
Min undersökning har resulterat i kunskap om grupprocesser. Läraren måste vara medveten om de olika stadier och grupprocesser som slår igång redan vid gruppbildningen (Robbins et al., 2015). Grupprocesser uppstår så fort två eller fler individer samlas för att arbeta mot ett gemensamt mål. Individernas möten kan vara av godo eller ondo för hur ett grupparbete fortskrider. Det är svårt att sätta ihop några individer i en grupp och förvänta sig att de ska samarbeta utan motsättningar. Att arbeta i grupp är en dynamisk process. På väg mot konsensus, ömsesidigt beroende och samverkan genomgår gruppen flera stadier. Medlemmarna måste komma underfund med hur de ska förhålla sig till varandra och uppgiften (Robbins et al., 2015).
På sin väg mot en samstämmighet passerar gruppen kritiska punkter. Konflikt och polarisering mellan gruppens medlemmar kan uppstå som ett resultat av att eleverna är både ovana och oförmögna att samarbeta. Den negativt upplevda grupprocessen som några elever anmärkte på i min intervju och enkät, framför allt i expertgrupperna, vittnar om detta faktum. Om konflikter blir bestående blir samarbetet lidande. Detta medför i sin tur att ett negativt ömsesidigt beroende uppstår. Till skillnad från arbetet i expertgrupperna upplevde de flesta eleverna att samarbetet flöt på i hemgrupperna. Anledningen är att redan då var eleverna trygga i hemgrupperna.
Eleverna var förbi konfliktstadiet och de kände till sina respektive roller och vad som förväntades av dem (Robbins et al., 2015). Resultaten visar att elevers lärande och upplevelse av den ”nya” arbetsformen är positiva. Det finns två frågor att beakta. Den första frågan är kopplad till graden av elevernas lärande. Både quizen och enkätundersökningen skedde direkt efter avslutad lektionsserie, det vill säga vid en tidpunkt då eleverna hade kunskaperna färska i minnet. Det hade varit intressant att genomföra quizen eller annat liknande test ett par veckor efter avslutat grupparbete. På så sätt skulle man få veta om de förvärvade kunskaperna är bestående eller kortlivade. Resultat från enkäten och quizen visar att eleverna har förvärvat ny kunskap, men frågan om exakt “hur” det går till förblir obesvarad.
Slutsats
Sett från lärarens perspektiv ligger utmaningen med kooperativt grupparbete i att förhålla sig både kritisk och positiv till den metod man väljer. Fyra punkter nedan anger nödvändiga men knappast vanliga egenskaper i lärarens och elevernas beskrivningar.
• Många söker ett enhetligt mått på optimal gruppstorlek. Antalet varierar mellan tre och fem personer. Storleken påverkar gruppens effektivitet. I större grupper måste varje medlem förhålla sig till fler individer, vilket i sin tur komplicerar gruppens interaktion.
En free-rider effekt uppstår i stora grupper och försvårar produktiva grupprocesser.
• Eleverna måste förstå syftet eller målet med uppgiften som ska vara meningsfull, begriplig, hanterbar samt leda till arbete som grupp.
• Elever förväntar sig att redovisningar ska vara begripliga och intressanta. Eleverna måste dessutom få reda på hur läraren bedömer grupparbetets form och innehåll.
• Lärarens roll i organisation och genomförande av grupparbetet avgör om resultatet blir lyckat.
Många av kriterierna avgör om ett grupparbete blir framgångsrikt. Med ett kooperativt arbetssätt sker kunskapsutveckling och socialt samspel (Fohlin et al., 2017). Fördelen med kooperativa arbetssätt är att ramarna för arbetsföljden redan är etablerade. Exempelvis bygger
pusselmetodens struktur på allas lika stora betydelse för gruppens arbete. Varje elev bidrar med sin del av ämnet och varje bidrag är viktig för att gruppen ska lyckas med arbetet. Eleverna arbetar på samma sätt för ett gemensamt mål, vilket skapar ett ömsesidigt socialt beroende (Wedel, 2018). Flera forskningsrön belyser vikten av kommunikation och samarbete som centrala för elevernas kognitiva utveckling. Lärare bör distansera sig från lärarledd undervisning. I stället kan lärare närma sig en lärandemiljö som präglas av dialog och samarbete, där eleverna känner sig delaktiga och utövar inflytande på undervisningen. Att utöka min förståelse för den här typen av undervisning har legat till grund för mitt utvecklingsarbete.
Jag har arbetat utifrån ett kooperativt synsätt för att etablera fungerande grupparbete.
Genomförandet har givit mig en fördjupad och nyanserad bild över grupparbete som arbetssätt.
Att organisera och genomföra ett lyckat grupparbete kräver minutiös planering och förberedelse. Tack vare min studie har jag blivit medveten om viktiga grupprocesser som inverkar på kvaliteten i interaktionen mellan lärare och elever. Som lärare bör jag vara uppmärksam på exempelvis noggrann planering av arbetsuppgiften, god gruppsammansättning, eller övningar i att arbeta i grupp. Tanken är att jag kommer att implementera metoden i min NO-undervisning. Men innan jag implementerar pusselmetoden måste jag utföra vissa justeringar, exempelvis bör eleverna öva sig på att använda metoden. Fördelen med pusselmetoden är att man kan använda den i alla skolämnen.
Epilog
Läraren ställs inför ett klassiskt problem att balansera ett demokratiskt arbetssätt mot förmågan att undervisa i demokrati. Detta gäller oavsett ämne. Naturvetenskapliga ämnen har en utmanande hög abstraktionsnivå. Så för att hantera situationen skapar många lärare en egen praxisteori, i princip någonting som fungerar i förhållande till eleverna. Om eleverna accepterar lärarens praxis är allt OK. Under processen lär läraren en subjektiv modell för samarbete. Sedan ger samarbetet – det sociala samspelet - kunskapsutveckling och social kompetens. Lärarens framväxande praxisteori skapar ömsesidigt beroende mellan lärare och elev, kanske särskilt i förhållande till demokratiuppdraget. När läraren förankrar sin praxisteori hos eleverna kan det uppstå spänningar, mest uppenbart i interaktionsmönstret (vem kommunicerar med vem).
Eleven kan utveckla mentala processer för hur hen hanterar personliga erfarenheter. Hen prioriterar undervisning som anknyter till egna erfarenheter av t ex studiebesök. Vid laborationer kan elever vara kreativa. Med naturvetenskapliga begrepp kan eleven utvärdera skillnaden mellan design, process, mål och resultat Vilken roll spelar personlighet och intelligens i en pedagogisk process för att jämka samman lärarens och elevernas önskemål.
Personlighet är en individuell faktor och intelligens är en kollektiv egenskap. Individuella värden omfattar eget ansvar och reflektion. Kollektiv värden avser ömsesidigt beroende, delaktighet och interaktion. Men frågan är om man kan tala om integration mellan demokratiskt som ömsesidigt socialt beroende beteende och ämneskunskap i form av tinnitus, öra, starr, öga.
Balansproblematiken innebär att klassen antingen skapar egna rutiner och regler eller följer lärarens praxisteoretiska anvisningar.
Man kan kombinera och jämföra två strukturer (inklusive analytiska begrepp) på individ och gruppnivå. Gruppdynamiska kollektiva aspekter omfattar Formande, Stormande, Normerande, Utförande, Avslutande. Individuella lärandeprocesser omfattar konkret erfarenhet (studiebesök), reflekterande observation (föreläsning), aktivt experimenterande (laborationer) och abstrakt begreppsbildning (hög abstraktionsnivå i NO ämnen).
Om man kombinerar kollektiva resurser att leda grupparbete med individuella lärandeprocesser blir utfallet följande.
Referenser
Backman, Y., Gardelli, T., Gardelli, V., & Persson, A. (2012). Vetenskapliga tankeverktyg.
(1. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Blake, B., Pope, T. (2008). Developmental Psychology: Incorporating Piaget’s and Vygotsky’s Theories in Classrooms. Journal of Cross-Disciplinary Perspectives in Education, 1(1), 59-67.
Dysthe, O. (2003). Sociokulturella teoriperspektiv på kunskap och lärande. I O. Dysthe (Red), Dialog, samspel och lärande (s. 31- 74). Lund: Studentlitteratur. Dialog, samspel och
lärande. Lund: Studentlitteratur.
Eilks, I. (2005). Experiences and Reflections about Teaching Atomic Structure in a Jigsaw Classroom in Lower Secondary School Chemistry Lessons. Journal of Chemical Education, 82(2), 313-319.
Fohlin, N., Moerkerken, A., Westman, L., & Wilson, J. (2017). Grundbok i kooperativt lärande – vägen till det samarbetande klassrummet. (1. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Forslund Frykedal, E. (2008). Elevers tillvägagångssätt vid grupparbete: om ambitionsnivå och interaktionsmönster i samarbetssituationer (Doktorsavhandling, Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap och lärande).
Från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:17754/fulltext01.pdf
Gillies, R.M., Boyle, M. (2010). Teachers’ reflections on cooperative learning: Issues of implementation. Teaching and Teacher Education, 26(4), 933-940.
doi:10.1016/j.tate.2009.10.034
Granström, K. (1998). Socialpsykologisk smågruppsforskning - en kortfattad beskrivning av ett omfattande forskningsområde (s. 1-29). Grupper och gruppforskning : FOG
samlingsvolym 1. Linköping: Linköpings universitet.
Från: https://www.diva-portal.org/smash/get/diva2:768548/FULLTEXT01.pdf
Granström, K. (2012). Tre aspekter på lärares ledarskap i klassrummet. I G. Berg, F. Sundh &
C. Wede (Red.). Lärare som ledare: i och utanför klassrummet (s. 29-47). (1. uppl.). Lund:
Studentlitteratur.
Granström, K., & Hammar Chiriac, E. (2012). Grupparbete - en försummad möjlighet. I G.
Berg, F. Sundh & C. Wede (Red.). Lärare som ledare: i och utanför klassrummet (s. 153-162).(1. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Hammar Chiriac, E. (2003). Grupprocesser i utbildning: en studie av gruppers dynamik vid problembaserat lärande (Doktorsavhandling, Linköpings universitet, Institutionen för beteendevetenskap).
Från: http://liu.diva-portal.org/smash/get/diva2:251197/FULLTEXT01.pdf
Hammar Chiriac, E. (2013). Forskning om grupparbete. I E. Hammar Chiriac, & A. Hempel (Red.). Handbok för grupparbete: att skapa fungerande grupparbeten i undervisning (s. 27-62). (3. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Hammar Chiriac, E., & Granström, K. (2012). Teachers’ leadership and students’ experience of group work. Teachers and Teaching, 18(3), 345-363. doi: 10.1080/13540602.2012.629842 Johnson, D.W., & Johnson, R.T. (1999). Making cooperative learning work. Theory into Practice, 38(2), 67-73. doi: 10.1080/00405849909543834
Kagan, S. & Stenlev, J. (2020). Kooperativt lärande: samarbetsstrukturer för elevaktiv undervisning (M. Orwehag, övers.). Lund: Studentlitteratur (Originalarbete publicerat 2013).
Lei, S.A, Bailey, Kuestermeyer, B.N., & Westmeyer, K.A. (2010). Group Composition Affecting Student Interaction and Achievement: Instructors’ Perspectives. Journal of Instructional Psychology, 37(4), 317-325.
Robbins, S.P., Coulter, M., & De Cenzo, D. (2015). Fundamentals of management - essential concepts and applications. (9:e upplaga). London: Pearson.
Skolverket (2019). Läroplan för grundskolan, förskoleklassen och fritidshemmet 2011. (6.
uppl.), Reviderad 2019. Från: https://www.skolverket.se/undervisning/grundskolan/laroplan- och-kursplaner-for-grundskolan/laroplan-lgr11-for-grundskolan-samt-for-forskoleklassen-och-fritidshemmet.
Sjödin, S. (1991). Problemlösning i grupp: betydelsen av gruppstorlek,
gruppsammansättning, gruppnorm och problemtyp för grupprodukt och individuell kunskapsbehållning (Doktorsavhandling, Umeå universitet, Pedagogiska institutionen).
Från: http://umu.diva-portal.org/smash/get/diva2:156265/FULLTEXT02.pdf
Stukát, S. (2014). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. (2. uppl.). Lund:
Studentlitteratur.
Säljö, R. (2011). L.S. Vygotskij - forskare, pedagog, visionär. I A. Forssell (Red.), Boken om pedagogerna (s. 153-177). (6., [omarb.] uppl.) Stockholm: Liber.
Trost, J. (2010). Kvalitativa intervjuer. (4. uppl.). Lund: Studentlitteratur.
Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning. Från:http://www.codex.vr.se/texts/HSFR.pdf
Wedel, N. (2018). Kamratlärande (A. Eriksson, övers.). Lund: Studentlitteratur (Originalarbete publicerat 2017
Frågor
• Nämn några faser i gruppbildningsarbetet!
• Kommentera elevernas upplevelser och erfarenheter av grupparbete!
• Vilka är likheterna-skillnaderna mellan pusselmetoden och kooperativt lärande?
• Vilken gruppbildningsprincip (1 - 5) är viktig – Motivera!
• Vilken datainsamlingsmetod är bäst?