Enligt Hammar Chiriac (2003) myntade Johann Friedrich Herbart begreppet “grupparbete”.
En orsak till grupparbetets legitimitet i skolan var ekonomisk då äldre och duktiga elever agerade lärare för en grupp unga och svaga elever. En grupp kan bestå av två eller flera personer som upplever att de har ett gemensamt mål och att de ömsesidigt påverkar varandra.
Forslund Frykedal (2008) definierar ”grupp” som en samling människor där alla har någon typ av relation med varandra och ett ömsesidigt beroende. Chiriac (2003) framhåller att de som forskar om grupper hellre väljer att ge ett flertal egenskaper som är karaktäristiska för vad som räknas som grupp snarare än att ge en entydig definition. Forslund Frykedal (2008) förespråkar grupparbete som en metod där individer arbetar tillsammans i ett kollektiv.
Gruppen är tillräckligt liten för att alla ska kunna delta i och genomföra en i förväg definierad uppgift. Gruppmedlemmarna utför arbetsuppgifter gemensamt i ett socialt och
kunskapsmässigt samspel. Gruppens kommunikation kan ske virtuellt, skriftligt, muntligt eller kroppsligt.
Med grupprocesser menar man sociala och psykologiska utbyten som gruppmedlemmar upplever. Processerna handlar om motivation, förståelse, frustration med mera. Vissa processer kan ge gruppens medlemmar styrka och gemensamma krafter när de arbetar konstruktivt med ett givet mål. Andra processer orsakar konflikter som slutar med att arbetet stannar av (Hammar Chiriac, 2003). Robbins, et al. (2015) lyfter fram fem stadier i gruppens utveckling.
- Formande: Medlemmarna bekantar sig med varandra och uppgiften. Detta känner osäkerhet och obehag då medlemmarna lär känna och testar varandra
- Stormande: Konflikter och motsättningar träder fram. Det handlar om vem som ska göra vad och/eller ha vilka roller. Gruppen kan splittras i två eller flera läger.
- Normerande: Gruppens normer och roller är på plats. Alla vet vad andra förväntar sig.
- Utförande): Gruppen fokuserar på uppgiften.
- Avslutande: Medlemmarna sammanfattar/avslutar arbetsuppgiften.
De fem stadierna bildar en dynamisk process som gruppmedlemmarna ska ta sig igenom, steg för steg. Gränserna mellan stegen är flytande och viss överlappning förekommer. Gruppen kan få erfarenhet på ett eller flera stadier. Samtidigt kan de gå tillbaka till föregående stadium. För att gruppen ska gå vidare måste eleverna slutföra varje stadium. Skulle gruppen fastna på ett stadium kan processen ta tid och gruppen kan missa utförandefasen (Robbins et al., 2015). Det finns en risk att gruppen fastnar på processens inledande fas “formande” helt enkelt för att det tar tid att lära sig grundläggande regler om hur man samarbetar.
För att bana väg för ett lyckat grupparbete bör lärare ta hänsyn till hur man organiserar arbetet.
Gruppstorleken har betydelse för hur effektivt ett grupparbete blir och hur många medlemmar som är aktiva. Hammar Chiriac och Granström (2012) menar att optimala gruppstorlek är tre personer. Grupper större än sex personer hindrar produktivt grupparbete. Gillies och Boyles (2010) intervjuer av högstadielärare i Australien visar att grupper med ett jämnt antal medlemmar är att föredra, helst med gruppstorlekar på fyra personer. Men det är svårt att komma fram till ett enhetligt mått på hur man ska optimera storleken för grupparbete, ideal gruppstorlek pendlar mellan två och fem personer. Att hitta den rätta sammansättningen i en grupp bestående av elever med spridd kunskapsnivå är en utmaning. Målet med ett grupparbete är att få så många av eleverna som möjligt att, via samspel, förstå ämnet. Ändamålet kan ibland framstå som ouppnåeligt då det finns elever som vantrivs eller misslyckas i skolan. Enligt Sjödin (1991) medför gruppsammansättningen konsekvenser för gruppens produktivitet.
Sammansättningen av elever påverkar i hög grad hur lyckat grupparbetet blir. Kombinationen av elever kan antingen hämma eller stimulera gruppens resultat, interaktion och process.
En fungerande grupp består av ”homogena” deltagare. Att relatera till och vara kompatibel med minst en av de övriga medlemmarna verkar ha betydelse för elevernas trivsel och prestation.
Sjödin (1991) undersökte i en annan studie hur deltagare i grupper med högpresterande respektive lågpresterande elever interagerade. I gruppen högpresterande elever kunde medlemmarna samarbeta och diskutera sig fram till en lösning. Däremot hade gruppen bestående av lågpresterande elever svårt att ge goda lösningsförslag. Därför undvek gruppdeltagarna att ödsla kraft på att komma fram till en lösning eller lära sig hur de andra försökte lösa gruppens samordnings- och kommunikationsproblem.
I en studie utförd av Gillies och Boyle (2010) framkommer att i grupper bestående av fler pojkar än flickor tenderar pojkarna att interagera med varandra utan att involvera flickorna. Grupper med fler flickor och färre pojkar beter sig annorlunda. I sådana grupper lägger flickorna ner mycket tid på att diskutera med pojkarna och involvera dem i arbetet (Gillies & Boyle, 2010).
Andra studier visar liknande resultat sett ur en könsaspekt på flickornas kommunikativa förmåga. Grupper som består av pojkar och flickor samarbetar bättre än enkönade grupper (Gillies & Boyle, 2010). Å andra sidan finns det studier som visar prestationslikheter vare sig grupperna består av pojkar eller flickor (Lei, Kuestermeyer & Westmeyer, 2010). Andra studier av grupper bestående av hög-, mellan-, och lågpresterande elever visar att oavsett prestationsnivå blir samtliga elever berikade av att arbeta i heterogena grupper (Lei et al., 2010) Att dela in eleverna inför ett grupparbete är ett svårt uppdrag. Fohlin et al. (2017) föreslår flera sätt för lärare att komponera grupper. Lärare kan välja att antingen bestämma på egen hand vilka elever som ska arbeta ihop, eller diskutera med eleverna och bejaka deras önskemål om gruppsammansättning och arbetskamrat. En tredje möjlighet är att överlåta grupperingen åt
eleverna. Oavsett val måste läraren utgå från syftet med grupparbetet och ta hänsyn till produktiva och kontraproduktiva sociala processer. Hur uppgiften är formad har betydelse för grupparbetets framgång. Det är viktigt att uppgiften anpassas till ämnet och elevernas kunskapsnivå. Innan läraren startar grupparbetet måste eleverna förstå uppdraget och veta hur de ska gå tillväga för att nå målet. En dåligt preciserad uppgift påverkar elevernas motivation negativt. En dåligt utformad uppgift ökar risken att eleverna lägger tid och energi på saker som är irrelevanta för uppgiften och gruppens arbete.
Aspekter på grupparbete
Effektivt grupparbete har en positiv effekt på gruppens sociala samspel och elevernas lärande (Granström & Hammar Chiriac, 2012). Att välja ut och sätta ihop några elever i en grupp på måfå betyder knappast att ett samarbete kommer att fungera. Frågan som kvarstår är vad läraren kan göra för att skapa ett effektivt grupparbete. Utifrån en studie med två
expertgrupper bestående av elever och forskare har man identifierat sex aspekter (A-F) av ett lyckat grupparbete (Hammar Chiriac & Forslund Frykedal, 2013).
A. Organisation: Gruppstorleken ska vara tre elever per grupp och deltagarnas sammansättning homogen. Tid för att arbeta ostört är viktig. Läraren bär ansvaret för gruppstorlek och sammansättning, samt tid och utrymme för arbetet.
B. Sätt att arbeta: För att klara av att fokusera på en uppgift krävs uthållighet, det vill säga eleven måste förstå syftet. Arbetssättet beror även på hur läraren strukturerar arbetet.
Uppgiften som läraren tilldelar eleverna måste vara begriplig. Läraren måste skola in eleverna i att arbeta som grupp.
C. Uppgift: Läraren delar ut uppgifter som är stimulerande, meningsfulla, avgränsade och utmanande. Uppgiftens art ska vara formulerad så att den leder till arbete som grupp.
D. Redovisning: Eleverna lär av andra gruppers prestationer. Därför förväntar de sig tillgång till redovisningar som är begripliga och fängslande. För att nå målet behöver gruppen träning i att sammanställa och presentera sitt arbete, men också förbereda sig inför en redovisning.
E. Bedömning: Eleverna måste få veta hur läraren bedömer grupparbetets form och innehåll. Läraren tydliggör betygsättning och bedömning; Hur ser resultatet ut, vilken är individens respektive gruppens prestation?
F. Lärarens roll: Läraren spelar en viktig roll för ett lyckat grupparbete. Under arbetet ska läraren vara tillgänglig för vägledning och stöd.
Det tillfaller läraren att skapa förutsättningar för ett effektivt samarbete. När läraren misslyckas med att ge tydliga instruktioner och målsättningar för gruppens arbete, dör en nödvändig och fungerande gruppdynamik. Läraren måste visa lärarskap och ledarskap (Granström & Hammar Chiriac, 2012). Lärarskap omfattar lärarens ämneskunskap och förmåga att stimulera lärande.
Ledarskap omfattar lärarens kompetens att leda interaktions- och grupprocesser.
Arbetssätt
Kooperativt lärande (KL) är en arbetsmodell eller ett förhållningsätt, (Fohlin et al. (2017) där lärare strukturerar undervisningen utifrån samarbete i smågrupper. Eleverna arbetar med ömsesidigt beroende av varandra för att nå målen med en given uppgift. Arbetssättet utvecklar elevernas kunskap, färdighet och sociala förmåga samtidigt. Vid traditionellt grupparbete arbetar eleverna var för sig, de smiter undan, eller väntar ut tiden. Vid dåligt samarbete
undviker eleverna att ta ansvar för att hjälpa varandra att nå gruppens mål. Vid bra samarbete sker interaktion mellan eleverna och deras handlingar blir stödjande (Fohlin et al., 2017).
Eleverna ansvarar både för sig själva och de övriga i gruppen, de ber om hjälp och diskuterar med varandra. Kagan och Stenlev (2020) räknar upp några grundprinciper (1 - 5) som måste vara uppfyllda för att man ska kunna betrakta grupparbete som inriktat på samarbete.
1) Positivt ömsesidigt beroende är en grundförutsättning för kooperativt arbete; individens arbete gynnar hela gruppen och gruppens arbete gynnar individen.
2) Eget ansvar: Alla gruppmedlemmar tar ansvar för eget och gruppens lärande. Eleverna stöttar varandras strävan mot målet.
3) Lika delaktighet: alla gruppmedlemmar är lika mycket involverade, de bidrar lika mycket och på lika villkor.
4) Samtidig interaktion: alla gruppmedlemmar deltar aktivt och bidrar till lärprocessen.
5) Reflektion: gruppen använder tid och verktyg för att diskutera gruppens processer och hur de når sina mål. Återkoppling från läraren på gruppens arbete är värdefull. Lärarens reflektioner över hur eleverna har utfört grupparbetet är viktig för effektivisering och vidareutveckling av gruppens arbete.
Genom att följa planen kommer varje elev att utveckla ämnesrelaterade kvaliteter som argumentation, beskrivning och förklaringar.