Undersökningen visade att eleverna förbättrat resultatet på alla testfrågor men främst när det handlar om en stjärnas ljusstyrka, avståndsmätning och rödförskjutning. Däremot var solens utvecklingsfaser något som de flesta eleverna hade fortsatta problem med. Några elever svarade på både för- och eftertest att solen slutar sina dagar som supernova. Det är ett felaktigt svar.
Elevernas föreställningar är många gånger djupt rotade. De blir etablerade trots undervisningens påverkan. Driver, Guesne & Tiberghien (1992) styrker detta resultat Jag tror att skolan behöver bra modeller och frekvent användning av naturvetenskapliga begrepp i samband med förklaringar av samband. Undervisningen ska sörja för att eleverna ska få en korrekt uppfattning om hur rymden fungerar. Ett annat problem var att flera elever saknade en sammanhängande bild av solens utvecklingsfaser, exempelvis att Solen rör sig från vit dvärg till röd jätte och då hamnar i huvudserien. Den korrekta naturvetenskapliga förklaringen är att solen rör sig från huvudserien till röd jätte och efter det omvandlas till en vit dvärg. Alla elever visste att det bara finns en stjärna i vårt solsystem. Det är solen. Rajpaul et al. (2018) visade att många elever tror att polstjärnan ligger i vårt solsystem. Kanske kan denna studie, i linje med Skala, Slater & Adams (2000) resultat, peka på att en elevcentrerad undervisning är utvecklande för elevers lärande och kunskap.
Min slutsats är att lärare kan påverka elevernas kunskap i Astronomi. Eleverna kan utveckla kunskap under de rätta förutsättningarna. Slutsatsen stämmer med resultatet av Gielen et al.
(2010). Eleverna presterar goda resultat om de får respons från sina kamrater. Många elever uppfattar kamratbedömning som ett värdefullt stöd. Men kan kamratbedömning utveckla elevers lärande i Astronomi? Underlaget för elevernas kamratbedömning ser ut så här: ”Din uppgift är att med hjälp av checklista, som finns nedanför, gå igenom och sätt dig in i en kamrats lösning. Om det är nödvändigt kan du ge förslag till förbättringar eller ge beröm om allt var bra.
Med hjälp av dina synpunkter kan sedan din kamrat förbättra sin lösning”.
• Metod/problemlösning (P). Har du använt rätt formel (Vilka formler har du använt, hur har du tänkt, kan du lösa problemet på ett bättre sätt
• Rimlighet (P): Hur rimlig verkar lösningen vara, har något steg blivit fel
• Tydlighet (B): Godtagbara beräkningar (Hur väl kan man följa lösningen); Används korrekta begrepp; Använd korrekta teori, resonemang
Enkätundersökningen visade att eleverna upplevde kamratbedömning givande, något som överensstämmer med vad Foley (2013) beskriver i en artikel. Eleverna poängterade att det är lärorikt med kamratbedömning, att de lär av varandra, tar del av varandras idéer samt ser att det finns fler perspektiv på en lösning. Förutom detta tyckte eleverna också att de har lärt sig mycket jämfört med vanliga lektionsgenomgångar. Elevernas åsikter stämmer med positiva
effekter som tidigare forskning visat (Gielen et al., 2010, Lundhal, 2011). Eleverna kände en viss trygghet i att de undvek att stressa och att det var kompisar som bedömde varandra. Men även om eleverna tyckte att de hade lärt sig mycket är det oklart om lärdomen berodde på kamratbedömningen eller om de har lärt sig det under lektionsserien. Fördelaktigt hade varit om jag haft data över innehållet i elevernas bedömningar, respons och åtgärder. Då hade jag kunnat erbjuda resurser för att analysera data och få ett entydigt svar på frågeställningarna.
Problematiken kring respons skulle man kunna lösa genom att anonymisera texten och dölja vems arbete kamraterna ger respons på. Under arbetet med kamratbedömning är det viktigt att eleverna lär sig ge kommentarer som stöder kamraterna. Fördelaktigt är om eleverna har en viss bedömarvana. Då kan kamratbedömning fungera som en faktor som kan utveckla elevers lärande.
Ämnets innehåll påverkar kvaliteten i kamratbedömningen. Eleverna måste förstå kamraternas respons på astronomiuppgifterna. Det kan vara svårt om man saknar goda kunskaper om ämnet.
Det finns en risk att en elevs svar får en ”sämre” bedömning än vad det borde få på grund av att kamraterna missar lösningen. En elev skrev i enkäten ”Bättre att lärare gör det som faktisk vet vad de gör’’. Den åsikten skiljer sig från Black, Harrison et al. (2003), där elever kan utgöra bättre resurser för varandra än vad lärare kan. För att kamraternas respons ska blir meningsfull är det bra om eleverna har både bedömarfärdighet och ämneskunskap.
Slutligen
Fördelen med kamratbedömning är att processen kan ge lärare information om hur undervisningen fungerar och om eleverna når avsedda målen. Svårigheten med kamratbedömning är att det tar tid att involvera elever, särskilt om de har fel inställning från början. Som lärare kan man knappast förvänta sig att lyckas med ett kamratbedömningsmoment första gången. Elever och lärare måste öva och hitta ett arbetssätt som fungerar. Det har varit intressant och stimulerande att arbeta med ett utvecklingsprojekt. Jag har fått fördjupad insikt om kamratbedömning och bakomliggande teorier. Under arbetet har jag förstått att det är viktigt att utgå från elevernas förkunskaper för att hitta en nivå som eleverna befinner sig på. För att elever ska förstå vad, hur, och varför vi lär behöver man motivera dem och skapa engagemang.
Detta kommer jag att ta med mig i min framtida roll som lärare.
Epilog
Ord är en fantastisk uppfinning. Ord är betydelsebärande enheter. Ord finns både som ljud och tecken. Dessutom finns bilder, diagram och symboler. Aldrig är väl skillnaden i betydelse så stor som när man i olika kontexter talar om ord som universum och spade. Fackuttryck som ljusår och funktionsord som och, men, du, jag möjliggör utbyte av innehåll mellan människor.
Ord är också betydelsebärande enheter. De fungerar i kombination med andra ord. Taget var för sig är tolkningsutrymmet för varje enskilt ord obegränsat. Därmed är sådana ords betydelse på gränsen till meningslös. Först i kombination med andra ord uppstår betydelse. Ordklasser som adjektiv (gul, blå, klen eller mäktig) beskriver egenskaper. Ordklassen verb (stå, bygga, resa) beskriver funktioner. Det är en större utmaning att beskriva artefakternas funktioner än att beskriva föremålens egenskaper. Frågan är hur mycket och vad man måste veta om ordens kommunikativa funktion för att ”begripa” universum. Utmaningen är att visa hur det går till när man utifrån enskilda fackuttryck skapar förståelse för de astrologiska termernas betydelse, helt enkelt beskriva hur universum fungerar.
Lärandeobjektet ska på gymnasienivå utgå från empiriska studier av egenskaper och funktioner som man kan återkoppla till vetenskapliga begrepp. Eftersom rymden/universum är så stort måste man begränsa lärandeobjektet/det centrala kunskapsinnehållet till i första hand begreppskunskap, uttryckt i termer av exempelvis vikt, storlek, magnitud, supernova, vit dvärg, elektromagnetisk, rotationstid och massa. Vetenskapliga termer har högt kunskapsinnehåll, särskilt när det kommer till att beskriva ett förlopp, en början, ett mitten och ett slut. Elever och lärare måste till slut skapa en personlig ”bild” över sin egen förståelse av hur rymden fungerar.
Innehållsanalys är ett klassiskt arbetssätt för att identifiera meningsbärande enheter.
Arbetssättet omfattar steg för att samla och analysera nyckelord, kategorier och teman.
Referenser
Allen, D., & Tanner, K. (2006). Rubrics: Tools for making learning goals and evaluation criteria explicit for both teachers and learners. CBE - Life Sciences Education, 5(3), 197-203.
Bailey, J., & Slater, T. (2003). A Review of Astronomy Education Research. Astronomy Education Review, 2, doi:10.3847/AER2003015
Bailey, J.M., Coble, K., Cochran, G., Larrieu, D., Sanchez. R., & Cominsky, L. R. (2012). A Multi-Institutional Investigation of Students’ Preinstructional Ideas About Cosmology.
Astronomy Education Review, vol. 11
Balan, A., & Jönsson, A. (2014). Bedömning för lärande – en vägledning utifrån aktuell forskning. Forskning i korthet, 2. Kommunförbundet Skåne.
Black, P., & Wiliam, D. (2009). Developing the theory of formative assessment.
Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21(1), 5-31.
Bryman, A. (2011). Samhällsvetenskapliga metoder. (2., [rev.] uppl.) Malmö: Liber.
Cartney, P. (2010). Exploring the use of peer assessment as a vehicle for closing the gap between feedback given and feedback used. Assessment & Evaluation in Higher Education, 35(5), 551-564.
Chetcuti, D., & Cutajar, C. (2014). Implementing Peer Assessment in a Post-Secondary (16–
18) Physics Classroom. International Journal of Science Education, 36(18), 3101-3124.
Driver, R., Uuschworth, P., Squires, A., Wood-Robinsson, V. (1996). Making sense of secondary science. Leeds: Routledge
Driver, R, Guesne, E. & Tiberghien, A. (1992). Children´s Ideas In Science (pp. 1-9).
Buckingham, Philadelphia: Open University Press.
Gielen, S., Peeters, E., Dochy, F., Onghena, P., & Struyven, K. (2010). Improving the effectiveness of peer feedback for learning. Learning and Instruction, 20(4), 304-315.
Graneheim, U. H., & Lundman, B., (2004). Qualitative content analysis in nursing re-search:
Concepts, procedures and measures to achieve trustworthiness. Nurse Education Today, 24(2), 105-112.
Foley, S. (2013). Student views of peer assessment at the international school of Lausanne.
Journal of Research in International Education, 12(3), 201-213.
Eriksson, U. (2014). Reading the Sky: From Starspots to Spotting Stars (Doktorsavhandling, Uppsala Universitet, Institutionen för Fysik och Astronomi).
Hattie, J. (2012). Synligt lärande för lärare. Stockholm: Natur och Kultur.
Hattie, J., & Timperley, H. (2007). The power of feedback. Review of Educational Research, 77(1), 81-112.
Henriksen, E., Bungum., Angell, C., Tellefsen, C., Frågåt, T., & Vetleseter Bøe, M. (2014).
Relativity, quantum physics and philosophy in the upper secondary curriculum: Challenges, opportunities and proposed approaches. Physics Education, 49, 678-684. doi:10.1088/0031-9120/49/6/678
Loeb, I., & Wyszynska, M. (2015). Yrkeselevers erfarenheter om bedömning och återkoppling - kritiska röster från barn- och fritidsprogrammet. Forskning om undervisning och lärande (14) 6-23.
Jönsson, A. (2017). Lärande bedömning. Malmö: Gleerups.
Lindell, R. 2001. Enhancing college students’ understanding of lunar phases.
Doktorsavhandling, University of Nebraska, Lincoln.
Lundahl, C. (2011). Bedömning för lärande. Stockholm
Prather, E.E., Slater, T.F., & Offerdahl, E.G. (2003). Hints of a Fundamental Misconception in Cosmology. The Astronomy Education Review, Issue 2, vol. 1: 28-34
Rajpaul, A.M., Lindstrøm, C., Engel, M.C, Brendehaug, M., & Allie, S. (2018). Cross-sectional study of students’ knowledge of sizes and distances of astronomical objects. Physical review physics education research. Vol 14
Sadler, D. R. (1989). Formative assessment and the design of instructional systems.
Instructional science, 18(2), 119-144.
Sadler, M. (1992). The Initial Knowledge State of High School Astronomy Students.
(Doktorsavhandling, Harvard University. Cambridge, MA).
Skala, C., Slater, T., & Adams, J. P. (2000). Qualitative analysis of collaborative learning groups in large enrollment introductory astronomy. Publications of the Astronomical Society of Australia. 17(2), 185-193. doi:10.1071/AS00185
Skolverket (2011) Hämtad från: skolverket.se under Undervisning/Gymnasieskolan/Läroplan, program och ämnen i gymnasieskolan/Gymnaseieprogrammen/Ämne - Fysik.
Skolverket (2010). Formativ bedömning - en översikt.
Skolverket (2013). Forskning för klassrummet, Vetenskaplig grund och beprövad erfarenhet i praktiken. Stockholm.
Ströbäck, G.(2012). Vanliga konceptuella missuppfattningar av vardagliga astronomirelaterade fenomen hos elever i årskurs 9. Examensarbete, Malmö Högskola.
Tingåker, F. (2017). Var finns universum? En kvalitativ intervjustudie kring hur gymnasielärare i fysik ser på astronomi i sin undervisning (Examensarbete, Mittuniversitetet, Institutionen för utbildningsvetenskap).
Trost, J. (2005). Kvalitativa intervjuer. Lund: Studentlitteratur.
Trumper, R. (2001). A cross-college age study of science and nonscience students’ conceptions of basic astronomy concepts in preservice training for high-school teachers. Journal of Science Education and Technology, vol. 10(2)
Trouille, L.E, Coble, K., Cochran, G.L., Bailey, J.M., et.al. (2013). Investigating Student Ideas About Cosmology III: Big Bang Theory, Expansion, Age, and History of the Universe.
Astronomy Education Review, vol. 12(1)
Tjernberg, C. (2013). Framgångsfaktorer i läs- och skrivlärande: En praxisorienterad studie med utgångspunkt i skolpraktiken. Stockholm: Stockholms Universitet.
Åhman, L. (2003). Månen är på semester. En undersökning om barns föreställningar om Jorden, månen och solen. Linköpings Universitet: Institutionen för tematisk utbildning och forskning.
Vosniadou, S., & Brewer, W. 1994. Mental models of the day/night cycle. Cognitive Science, Vol 18:1, 123.
Vetenskapsrådet (2017). God forskningssed [Elektronisk resurs]. Stockholm: Vetenskapsrådet.
Wallace, C.S, Prather, E.E., & Duncan, D.K. (2012). A Study of General Education Astronomy Students’ Understandings of Cosmology. Part IV. Common Difficulties Students Experience with Cosmology. Astronomy Education Review, vol. 11
Wiliam, D. (2013). Att följa lärande: Formativ bedömning i praktiken. Lund: Studentlitteratur.
Frågor
• Vilken är den kritiska punkten vid genomförande av lektioner?
• Vad skiljer undervisning i astronomi från andra NO-ämnen?
• Vad tyckte eleverna om enkätundersökningen?
• Säg något om konsekvenserna för lärarens yrkesutövning
• Vad visar Figur 1?