Eliciterat deltagande i kommunikativa projekt på lärarens initiativ

Kategorin åskådliggör fyra exempel där elever blir deltagare i kommunikativa projekt genom elicitering av lärare. I exempel 7 och 8 visas utdrag på eliciterat deltagande i kommunikativa projekt på lärarens initiativ genom att säga elevens namn och att peka. Exempel 9 och 10 visar när lärare slumpvis, med hjälp av föremål, väljer ut en elev som inte visat sig själv som tillgänglig.

I exempel 7 sitter alla fem elever vid ett bord. Läraren Frank står vid whiteboardtavlan och håller i en NO-lektion. Lektionen behandlar densitet och eleverna har vid ett tidigare tillfälle fått testa och gissa vilka föremål som sjunker respektive flyter. Eleverna har markerat sina gissningar på varsitt papper och markerat med bokstaven ”s” för sjunker och ”f” för flyter.

Exempel 7

1 FRA: björn va hade du som första? 2 BJÖ: innebandyboll,

4 BJÖ: o ja tror (1.3)

5 FRA: vänta nu ska vi se här (0.8) ((börjar skriva på tavlan)) 6 BJÖ: gissa[de]

7 FRA: [in]ne:ba:ndy((skriver innebandyboll på tavlan)) 8 BJÖ: boll

9 FRA: boll (0.8) va de nån mer av er som hade de? 10 (1.1)

11 ROB: a: ((Robin, Sam och Alex räcker upp handen))

12 FRA: a (0.8) då behöver vi inte ta den igen (1.2) va: (1.7) de blir ju lite spännande när ni va tre hur gissade du björn? 13 (0.8)

14 BJÖ: ef

15 FRA: ef (.) den flöt?

16 (0.8) ((Björn nickar))

17 FRA: hur gissade robin? ((pekar på Robin)) 18 (0.9)

19 ROB: e: es

20 FRA: es (.) hur gissade sam? ((pekar på Sam)) 21 (1.0)

22 SAM: es

23 FRA: es (2.6) då skriver ja både ef och es här nu har ni lite olika ((Frank skriver på tavlan))

I ovanstående utdrag (exempel 7) väljer läraren Frank ut en elev genom att säga elevens namn (rad 1) och ställa en fråga (Initiation). Eleven som blir vald har inte visat någon form av eget initiativ att vilja svara på frågan genom exempelvis handuppräckning. Eleven Björn, som blir vald, besvarar Franks fråga (Reply) varpå Frank bekräftar det Björn sagt genom upprepning (Evaluation). Björn tar därefter turen igen men Frank avbryter honom (rad 5). Därefter skriver Frank Björns svar på tavlan. På rad 8 fyller Björn i slutet av ordet som Frank skriver. Läraren Frank går sedan vidare och vänder sig till resten av elevgruppen för att fråga om deras svar. Frank ger därmed inte tillbaka den tur som Björn försöker ta vid rad 4. Frank riktar sedan återigen sin fråga till Björn (rad 12) och därefter väljer han ut övriga elever som räckt upp handen. Eleverna svarar genom att säga bokstäverna som representerar ”flöt” respektive ”sjönk”. Frank bekräftar svaren genom upprepning.

Exempel 7 visar hur en elev blir delaktig i ett kommunikativt projekt på lärarens initiativ. Genom att bli utvald ges eleven möjlighet att bidra till samtalsaktivitet. Lärarens initierade fråga utgör en IRE-sekvens där Björns svar i rad 2 utvärderas som positivt. Björn visar initiativ att utveckla sitt svar men blir avbruten av Frank vilket visar att Frank tar kommando över turorganiseringen vilket är vanligt i klassrumsinteraktion (Kääntä, 2010, s. 45). Franks avbrott (rad 7) av Björns påbörjade yttrande kan tolkas som en avsiktlig handling i syfte att involvera fler elever i samtalet. Detta påvisas av efterföljande turer, framförallt i rad 9, där Frank riktar sitt yttrande till de övriga

eleverna. Yttrandet indikerar även en indirekt anvisning att frågan inte gäller Björn vilket Björn verkar förstå då han inte ger respons. Utdraget visar klassrumsinteraktion där eleverna inte ges lika stort inflytande i samtalet som läraren då läraren är den som utser vem som tilldelas nästkommande taltur. Exemplet är intressant då det visar hur lärarens nominering av en elev som nästa talare inte behöver innebära att enbart den eleven blir deltagare i ett kommunikativt projekt utan att även fler elever kan bli delaktiga senare i projektet.

Situationen som utspelar sig i exempel 8 är en NO-lektion där alla elever sitter runt ett bord tillsammans med läraren Frank. Lektionen behandlar puberteten. Frank vill att eleverna ska läsa några frågor högt inför de andra för att sedan hjälpas åt att svara på frågorna.

Exempel 8

1 FRA: fråga tjugotvå (2.3) sam kan du läsa den (0.4) högt. 2 (1.4)

3 SAM: e: vad kallas de för 4 FRA: a läs de första överst=

5 SAM: =när man kommer till in till puberteten kan rösten förändras (0.8) va kallas de för

6 KIM: m: ((räcker upp handen))

7 FRA: va kallades de för nu när rösten förändrades? 8 BJÖ: målbrottet

9 FRA: va de de du tänkte säga kim, 10 KIM: e ja målbrott

11 FRA: mm bra

I exempel 8 väljer Frank ut Sam genom att säga hans namn och be honom läsa en fråga (rad 1). Sam gör exakt som han blir tillsagd och läser enbart själva frågan (rad 3). Rad 3 kan ses som en problemkälla eftersom Frank i rad 4 gör ett förtydligande om att Sam även ska läsa texten ovanför själva frågan vilket Sam därefter gör (rad 5). Frank omformulerar sedan frågan som Sam läst och detta sker efter att Kim räckt upp handen för att visa sig tillgänglig som nästa talare. Björn svarar genom att utse sig själv till nästa talare (rad 8). Frank noterar dock Kims handuppräckning trots att Björn svarat eftersom han i rad 9 riktar frågan direkt till Kim genom att säga hans namn. Kim ger sitt svar (rad 10) och Frank bekräftar svaret (rad 11).

I exempel 8 illustreras återigen ett utdrag på hur en elev blir delaktig i ett kommunikativt projekt på lärarens initiativ. Frank uppmanar Sam att läsa fråga 22, men rent grammatiskt framställs yttrandet som en ja- eller nej-fråga. Sams handling i rad 3 tyder på att han förstår att frågan bör generera en handling snarare än ett ja- eller nej-svar. Linells (2011, s. 96-97) beskrivning av

kontext som delvis handlar om kulturella antaganden hos samtalsdeltagare om vad som förväntas i olika situationer kan kopplas samman till Sams handling. Sam orienterar sig mot Franks fråga som en uppmaning eftersom han börjar läsa fråga 22. Med denna handling uppvisar Sam en förståelse för Franks yttrande och detta kan därmed ses som att Sam handlar utifrån en kulturell bedömning av den givna klassrumssituationen. Franks bedömning av föregående tur (rad 4) visar hur Sam inte helt förstod Franks yttrande eftersom han uppmanar Sam att utveckla sin handling. Detta exempel är av intresse eftersom det dels visar lärarens strategi för att få en elev med språkstörning delaktig i ett kommunikativt projekt med hjälp av en instruktion, dels på elevens förståelse för en indirekt anvisning.

Exempel 9 är ett utdrag från en SO-lektion där samtliga elever och läraren Susanne sitter runt ett bord. En strategi som läraren använder vid fördelning av talturer är slumpvis turfördelning genom att välja en träpinne ur en burk. På varje pinne står en av elevernas namn.

Exempel 9

1 SUS: va är de vi pratar om på SO:n

2 (8.2) ((Susanne sträcker sig mot en burk med pinnar och håller sedan upp en pinne med Robins namn framför honom)) 3 ROB: sociala ekologisk och i i i indison

4 (3.1) 5 SUS: va sa du,

6 ROB: vi pratar om sociala ik- ek- ekologisk å eko eki- 7 SUS: eko:

8 ROB: log

9 SUS: ekonomiska 10 ROB: ekonomiska

11 SUS: precis å va och va är liksom huvudämnet för om du säger så så förstår inte ja riktigt vad de är vi jobbar me

12 (2.3) 13 ROB: ekologis[ka är om]

14 SUS: [ao: ao: ] men va är de hela (0.9) de e ju ekologisk o ekonomiska o sociala aspekter i:nom,

15 (1.2)

16 SUS: i vilket ämne är de historien? 17 ROB: SO

18 SUS: SO (0.7) o va ska jag skriva för överskrift här då va brukar ja skriva va ska de stå där,

19 (4.2)

20 ROB: hållbar (2.3) u:t-

21 KIM: fortsätt ((tittar på tavlan)) 22 (0.8)

23 ROB: hållbar 24 BJÖ: ut-

25 ROB: utveckling

I exempel 9 inleder Susanne genom att ställa en öppen fråga till Robin (rad 1). I rad 3-10 samkonstruerar Robin och Susanne svaret. Robin inleder genom att räkna upp tre begrepp, men kommer inte riktigt fram till vad det tredje begreppet är. I rad 7 promptar Susanne Robin genom att ge honom början av ordet. Robin fyller i med slutet av ordet (rad 8). Susanne ger sedan Robin det rätta ordet och viskar sista delen av ordet (rad 9) varpå Robin upprepar svaret (rad 10). I rad 11 framför Susanne att hon inte är helt nöjd med svaret. Susanne bekräftar att innehållet nu är rätt men att hon inte är helt nöjd med formen på svaret. Detta skulle kunna tolkas som att språklig träning är inbäddad i ämnesundervisningen. Robin försöker återigen svara, men Susanne omformulerar frågan (rad 14). Robin svarar och Susanne bekräftar genom att upprepa hans svar (rad 18). Sedan ställer Susanne ytterligare en fråga. Robin svarar (rad 20) och Kim tar då initiativ till att uppmana Robin att fortsätta sitt svar samtidigt som han tittar mot tavlan där Susanne står (rad 21). Robin påbörjar sitt svar igen och Björn promptar honom varefter Robin säger ”utveckling” (rad 25). Susanne bekräftar Robin genom att säga ”ja tack” och skriva hans svar på tavlan (rad 26).

Utdraget i exempel 9 är intressant för att det belyser hur IRE-sekvensen utökas tills symmetri mellan initiering och respons föreligger (Mehan, 1979). Utdraget exemplifierar också hur utvald elev ges prompting och stöttning av såväl lärare som andra elever. Trots att Björns fonologiska prompting på rad 24 tyder på att han vet vad Susanne efterfrågar är det intressant att han hjälper Robin i stället för att själv uppge svaret. På rad 11 uttrycker Susanne explicit att hon inte förstår Robins föregående yttrande vilket tydligt markerar att Robins svar är otillräckligt. Exemplet belyser hur processen att tillhandahålla ett korrekt svar kan se ut med hjälp av prompting dels från lärare, dels från andra elever med språkstörning. Exemplet visar också hur deltagarnas tolkningar av föregående turer visas i efterföljande turer (Cromdal, 2009, s. 49-50) som slutligen leder fram till intersubjektivitet mellan läraren och eleven med språkstörning.

I exempel 10 utspelar sig en situation under en SO-lektion där samtliga elever sitter runt ett bord. Läraren Susanne håller i lektionen och läraren Frank sitter med vid bordet.

Exempel 10

1 SUS: e: björn produktion förklara ((håller upp pinne mot Björn)) 2 BJÖ: handel ((ligger framåtlutad med ansiktet ned mot bordet)) 3 SUS: va saru,

5 (1.5)

6 SUS: nä du ska förklara produktion 7 BJÖ: sak 8 (1.4) 9 SUS: va: 10 BJÖ: sa:k 11 (0.4) 12 SUS: va för sak?

13 BJÖ: en sak (1.0) som man gö 14 (2.4)

15 BJÖ: som man GÖ:

16 SUS: a men va hur gör man förklara ja förstår inte 17 BJÖ: man så köpe (1.5) som man gö nånting

18 SUS: ao: du börjar närma dig (1.2) produ produktion de är ju när man producerar saker i fabriker

19 BJÖ: jo de e samma som man [gö: ]

20 FRA: [till]verkar kan man säga me andra ord 21 SUS: mm man tillverkar nånting

I utdraget ovan (exempel 10) inleder Susanne med att dra Björns namn på en av träpinnarna och ber honom förklara begreppet ”produktion”. Björn ligger framåtlutad mot bordet med ansiktet ned mot bänkskivan och viskar fram sitt svar (rad 2). Susanne verkar inte uppfatta Björns svar och ber om ett förtydligande (rad 3). Björn upprepar sitt svar och sedan följer en paus innan Susanne omformulerar frågan (rad 6). Rad 6 indikerar att Susanne inte är helt nöjd med svaret varför rad 4 därmed kan ses som en problemkälla. Björn ger ett nytt svar som han sedan upprepar. Susanne accepterar Björns svar men ber honom utveckla svaret (rad 12). Björn utvecklar sitt yttrande men Susanne ber honom att utveckla ytterligare (rad 16). Likt exempel 9 kan Susannes sätt att be om förtydligande handla om att utmana elevens språkliga förmåga eftersom Björn inte ger tillräcklig information för att någon annan ska kunna förstå. Susanne kan inte tolkas ha något förståelseproblem i den här situationen då hon själv vet svaret på frågan. Detta kan därmed tolkas som att läraren väver in språklig träning i ämnesundervisningen. I rad 18 bekräftar Susanne Björn men gör även en korrigering. Björn motsätter sig Susannes korrigering (rad 19). Frank bidrar till att förtydliga Björns svar (rad 20). Susanne avslutar sedan med att bekräfta Franks förslag (rad 21).

Exempel 10 illustrerar en utdragen IRE-sekvens med uppkommen problemkälla. Det framgår tydligt att läraren Susanne inte är nöjd med Björns svar. Som Zemel och Koschmann (2011) beskriver kan en problemkälla uppkomma i såväl den första initierade positionen som den andra responsiva positionen. Björns respons “handel” som resulterar i negativ utvärdering (rad 6) kan tyda på att Björn har bristande kunskap, det vill säga att han saknar kunskap om vad produktion innebär vilket skulle refereras till problemkälla i andra position, SPT. Björns felaktiga svar skulle

även kunna bero på att han inte uppfattade Susannes initierade fråga vilket skulle hänföras till problemkälla i första position, FPT. I rad 7 verkar Björn förstå att hans föregående respons var felaktig eftersom han ändrar sitt svar till “sak”. Denna förståelse skulle kunna bero på lärarens tydliga felmarkering med ett “nä” eller att Björn nu uppfattar frågan på grund av lärarens upprepning. Björns taltur på rad 13 kan ses som fullbordad och nästkommande rad utgörs av en paus som i många sammanhang kan ses som en ganska lång paus. Björns fullbordade taltur i samband med den långa pausen utgör ett typiskt tillfälle för talarbytesplats (TRP). Anmärkningsvärt är att Björn trots framträdande TRP tar eget initiativ att upprepa sitt föregående yttrande i rad 15 och anlägger extra betoning i slutet av yttrandet. Det är betydelsefullt att påpeka att Björns nedsjunkna kroppspositionering med ansiktet ned mot bordsskivan eventuellt kan hindra viss interaktion mellan deltagarna, via exempelvis kroppsspråk, gester, blickar och mimik, som ju är viktiga kommunikativa verktyg. Björns upprepning med högre röststyrka kan indikera att han tolkar tystnaden som att samtalspartnern inte uppfattat föregående yttrande. Utifrån Sacks, Schegloff och Jeffersons (1974) beskrivna regler för talarbyte följer Björn regeln att om ingen annan tar turen har han rätt att återta turen. Exemplet är intressant då det visar hur läraren och eleven med språkstörning förhandlar fram ett svar på den initierade frågan med uppkomna problemkällor och deras orientering mot turtagningssystemet.