Lärarens strategi vid utebliven respons

Nedanstående fyra exempel visar hur lärare hanterar utebliven respons från såväl hela elevgruppen som en utvald elev. I exempel 11 och 12 använder läraren sig av upprepning, omformulering och gestanvändning för att frambringa respons från hela elevgruppen när ingen elev tar turen. I exempel 13 och 14 visas strategier som lärarna använder sig av för att frambringa respons från en redan utvald elev som inte tar sin tilldelade tur.

I exempel 11 visas ett avsnitt från en NO-lektion med samtliga fem elever tillsammans med klassläraren Frank. Lektionspasset berör röstförändringar i samband med målbrottet. Utdraget fokuserar på hur Frank hanterar uteblivna svar från eleverna vid IRE-sekvens.

Exempel 11

1 FRA: ja varför förändrades rösten vad va de som hände,

2 (4.0) ((Frank tittar på eleverna)) 3 FRA: de e nånting som [händer här ((stryker finger på halsen)) 4 (([Björn räcker upp handen))

6 BJÖ: den den vä- de vä- (.) den växte ((tar på sin hals)) 7 FRA: a: vad va de som växte då ((tittar på Björn))

8 BJÖ: strupen? 9 (0.9)

10 FRA: a:: strup ((pekar på sitt huvud)) 11 (1.3)

12 BJÖ: [huvä ]

13 KIM: [strup]huv ((Frank nickar))

14 FRA: struphuvet kallas det ((skriver struphuvud på tavla))

Ovanstående utdrag (exempel 11) visar hur Frank (rad 1) ställer en öppen fråga till elevgruppen (Initiation). Frank inväntar respons från eleverna i fyra sekunder men får ingen. Därefter vägleder Frank eleverna om vilket svar som efterfrågas genom att säga ”de e nånting som händer här” samtidigt som han stryker ett finger på sin hals (rad 3). Björn tar initiativ till att försöka besvara Franks fråga (Reply) och tar därmed nästa tur (rad 6). Frank utvärderar (Evaluation) Björns svar som otillräckligt och bygger vidare på Björns svar (rad 7). Björn gör ett nytt försök att besvara det som Frank är ute efter (rad 8) vilket också bedöms som otillräckligt. På rad 10 promptar Frank eleverna genom att säga ”strup” och samtidigt peka på sitt huvud varpå Björn tillslut säger ”huvä” vilket utvärderas som positivt av Frank (rad 13). Kim yttrar sig också efter Franks ledtråd med huvud-pekningen som överlappar med Björns yttrande (rad 13).

Exempel 11 visar hur Frank använder olika strategier för att frambringa respons från elevgruppen när ingen elev tar turen. Omformuleringen som ses på rad 3 får Björn att räcka upp handen i samband med den tydligt markerade talarbytesplatsen. Björn tar självmant nästa tur trots att han inte blivit tilldelad denna av Frank efter att ha räckt upp handen. Eleven tar efter lärarens visuella prompting genom att själv peka på sin hals vilket tyder på att strategin varit till hjälp för eleven. IRE-sekvensen utökas då Frank bedömer Björns svar som otillräckligt och gör ytterligare en omformulering. Franks blick är riktad mot Björn medan han omformulerar vilket visar att Björn är fortsatt utvald att ta nästkommande tur (Mehan, 1979, s. 84; Lerner, 2003, s. 179). Återigen används visuell prompting av läraren efter att elevens svar utvärderats som otillräckligt och även denna gång bedöms promptingen vara till hjälp eftersom utvärderingen därefter blir positiv. Utdraget berör hur en elev med språkstörning blir hjälpt av fonologisk och visuell prompting samt hur lärarens strategier lyckas framlocka respons från elevgruppen. Utdraget belyser även förståelse för icke-verbal resurs, i form av blickkontakt, mellan lärare och elev i samband med turtagning.

I exempel 12 illustreras ett utdrag från en matematiklektion med fyra av eleverna och klassläraren Frank. Frank lär ut formeln för hur man beräknar arean av rektanglar och kvadrater. Följande

exempel behandlar lärarens strategier för att uppnå symmetri mellan initiering och respons i samband med IRE-sekvens.

Exempel 12

1 FRA: ja mäter basen (1.8) o sen mäter ja:, 2 (3.1)

3 FRA: basen e den som ligger ner (.) sen mäter ja där (1.6) o va heter den delen tror ni då ((pekar på tavlan))

4 (2.9)

5 FRA: ja mäter basen o ja mäter (1.6) så ((visar med linjal)) 6 (3.3)

7 FRA: va tror ni de heter när ja mäter så, ((pekar på tavlan)) 8 (2.2)

9 FRA: om de som ligger ner heter bas så heter de 10 (1.2)

11 FRA: som står upp ((gestikulerar med penna)) 12 (1.9)

13 FRA: ordet står på tavlan

14 (2.7) ((Sam räcker upp handen)) 15 FRA: sam

16 SAM: höjd 17 FRA: ja

I exempel 12 visas hur Frank på rad 1 och 3 initierar en handling till eleverna (Initiation) där han efterfrågar höjden på en kvadrat och använder tavlan som stöd med en avbildad kvadrat. Ingen respons ges av eleverna. Följande rader visar hur Frank försöker framlocka responser genom omformuleringar och upprepningar (rad 5, 7, 9, 11) samt användande av gester, visuell prompting och redskap som ytterligare stöd. Slutligen orienterar Frank eleverna till korrekt svar genom att säga att det ord som han söker står på tavlan (rad 13). Sam räcker upp handen och tilldelas turen av Frank (rad 14 och 15). Sam yttrar ”höjd” (Reply) varpå Frank utvärderar svaret som korrekt (Evaluation) (rad 17).

I exempel 12 åskådliggörs hur läraren omformulerar sin initierade fråga sex gånger innan en elev slutligen räcker upp handen och visar sig tillgänglig som nästa talare. I jämförelse med föregående exempel är detta intresseväckande då lärarens strategier inte lyckas framlocka respons hos elevgruppen trots flera omformuleringar. När Franks omformuleringar är uttömda hänvisar han eleverna till att läsa på tavlan. Sju ord finns nedskrivna på tavlan vilket ger eleverna en begränsad uppsättning svarsalternativ. Elevernas uteblivna respons kan antas bero på bristande ämneskompetens, nedsatt språkförståelse och/eller ointresse att svara. Sams svar indikerar dock

att han kan ha förståelse för vilket svar som förväntas då han lyckas selektera rätt svar bland sju möjliga.

I exempel 13 håller läraren Susanne i en SO-lektion och använder träpinnar med elevernas namn på för att slumpvis dra en elev som ska svara på en fråga. Samtliga elever sitter runt ett bord tillsammans med läraren Susanne.

Exempel 13

1 SUS: på sextonhundratalet kom valloner till sverige (0.6) sällskapet vallonättingar ättlingar ä en förening för

människor som är släkt me vallonerna (1.7) har de hä:r spåret av historia me händelser eller människor, ((håller upp fingrarna när hon nämner de två alternativen))

2 (9.6) ((Susanne drar en pinne med Alex namn på och håller fram den framför Alex som då tittar ned i bordet))

3 SUS: va tror du händelser eller människor? ((håller upp ett och sedan två fingrar))

4 (8.3) ((Susanne tittar på Alex som tittar ned i sitt papper på bordet))

5 SUS: på sextonhundratalet kom valloner till sverige sällskapet vallonättlingar är en förening för människor som är släkt med vallonerna

6 (5.0) ((Susanne tittar på Alex som tittar ned i sitt papper på bordet))

7 SUS: va tror du alex,

8 (5.1) ((Alex fortsätter titta ned i bordet)) 9 SUS: kan nån annan få svara,

10 (0.7) ((Alex nickar)) 11 SUS: m: ((drar en ny pinne))

I utdraget ovan (exempel 13) drar Susanne Alex namn på en träpinne och ställer en fråga med två möjliga svarsalternativ. Alex tittar ned i bänken och besvarar inte frågan. Susanne omformulerar frågan och håller upp två fingrar som symbol för de två möjliga svarsalternativen (rad 3). Susanne läser därefter frågan igen och betonar det rätta svaret (rad 5). Alex fortsätter titta ned i sitt papper som ligger framför henne på bänken. Susanne riktar återigen frågan till Alex genom att säga hennes namn (rad 7). Alex fortsätter titta ned i bordet och Susanne ber därefter om Alex tillåtelse att någon annan elev får svara på frågan. Alex ger sitt tillåtande genom att nicka och Susanne väljer en ny pinne (rad 11).

Utdraget (exempel 13) visar hur en lärare slumpartat utser en elev att svara på en initierande fråga. IRE-sekvensen utgörs av choice elicitation (Mehan, 1979, s. 61) där Susanne ger Alex två möjliga svarsalternativ. Trots flera upprepningar och omformuleringar ges ingen respons, varken verbalt

eller genom icke-verbal handling, från Alex. Susanne förstärker även att det finns två möjliga svarsalternativ genom visuell prompting i form av att hålla upp två fingrar. Enligt Linell och Gustavsson (1987, s. 52) kan Alex uteblivna respons i detta fall ses som avvikande eftersom det kan tolkas som ett medvetet handlande då det inte finns något som indikerar att hon inte har uppfattat Susannes fråga. Susanne uppnår inte den kommunikativa intention som en IRE-sekvens ska medföra eftersom respons, och därmed utvärdering, uteblir. Susannes slutliga strategi blir att be Alex om lov att få utse en annan talare. Utdraget exemplifierar en klassrumssituation med en elev med språkstörning och en lärare där interaktionen kan tolkas som mindre välfungerande.

I exempel 14 har eleverna en SO-lektion som läraren Susanne håller i. Läraren Frank sitter även med eleverna runt bordet mellan Sam och Alex.

Exempel 14

1 SUS: vattnets kretslopp (1.3) kan ni börja fundera på så får vi se vem som får den

2 (2.7) ((drar en pinne och håller upp den mot Alex))

3 SUS: a de stod alex ja visste inte ((Frank pekar på Alex papper)) 4 (2.6) ((Alex tittar på Frank))

5 SUS: hur ska du förklara,

6 FRA: va ä där uppe som [regn] 7 ALE: [regn] 8 (1.5)

9 FRA: säg de då ((Frank nickar))

10 (3.1) ((Alex tittar bort mot Susanne)) 11 FRA: de är rätt säg bara då

12 (6.0) ((Alex tittar ner i bordet och sedan mot Susanne)) 13 SUS: mm regn å va händer med regnet?

14 FRA: vad händer sen me solen den blir, 15 (2.3)

16 FRA: va händer sen (.) säg de ((Frank pekar i Alex papper)) 17 (2.0) ((Alex tittar på Susanne))

18 SUS: du kan ju alex

19 (0.9) ((Alex skakar på huvudet))

20 SUS: [du säger ju helt du säger ju ] sakerna helt rätt 21 FRA: [ja du känner ju igen de du kan]

22 SUS: de är ånga o va händer sen då,

23 (4.9) ((Alex tittar ner i sitt papper)) 24 FRA: o så blir de ett sånt

25 (1.3) ((Frank pekar på Alex papper)) 26 FRA: o va händer där igen

27 (1.7) ((Alex håller handen för munnen och säger något ohörbart))

28 FRA: ao 29 (1.7)

30 SUS: nu hörde ja faktiskt inte de sista

32 FRA: de ä rätt alex säg de bara

33 (4.9) ((Alex skakar på huvudet)) 34 FRA: jo

35 (1.4)

36 SUS: men då litar vi på frank att du sa rätt (.) mm 37 FRA: moln o regn sa alex

38 SUS: a bra o vet du (0.9) ja bits inte ja lovar ((Susanne tittar på Alex som tittar ner i bordet))

I ovanstående utdrag (exempel 14) inleder Susanne genom att förbereda eleverna på vilken fråga som ska komma (rad 1). Hon använder sedan pinnarna för att välja ut en elev som ska svara på frågan vilket blir Alex (rad 2). Frank som sitter bredvid Alex promptar genom att peka på det rätta svaret på pappret som Alex har framför sig. Alex tittar på Frank men ger ingen respons (rad 4). Susanne omformulerar frågan till Alex varpå Frank viskande ställer en ledande fråga till Alex (rad 6). Alex viskar ”regn”. Frank uppmanar Alex att göra en upprepning (rad 9). Alex tittar på Susanne men gör ingen upprepning. Frank uppmanar återigen Alex att upprepa sitt yttrande (rad 11). Susanne verkar ha uppfattat att Alex sagt ”regn”, men ber om en utveckling av svaret (rad 13). Frank omformulerar frågan och uppmanar Alex att säga något han pekar på i hennes papper. Susanne uppmanar också Alex att svara (rad 18) men Alex skakar på huvudet (rad 19). Frank försöker prompta Alex genom att peka på en bild i hennes papper (rad 24). Han gör en upprepning varpå Alex säger något ohörbart samtidigt som hon håller handen för munnen (rad 27). Susanne verkar inte ha hört och ber Alex upprepa (rad 30). Frank försöker återigen uppmana Alex att upprepa sitt yttrande, men Alex skakar på huvudet. Susanne accepterar slutligen svaret genom att referera till Frank (rad 36).

Ovanstående utdrag (exempel 14) illustrerar ytterligare en sekvens där interaktion mellan lärare och elev utgörs av hinder. Likt exempel 13 är interaktionen utmanande med avseende på att eleven inte tar sin förväntade samtalstur. Lärarnas strategier för att framlocka respons på den initierade frågan sker genom flera omformuleringar, upprepningar och visuell prompting. I likhet med exempel 13 uppstår många och långa pauser i samband med förväntade talarbytesplatser där Alex ges gott om tid att besvara lärarens initierade fråga. Elevens blickkontakt med lärarna kan tyda på att hon är medveten om att hon är utvald som nästa talare i pågående kommunikativa projekt. Anledningen till varför eleven inte tar turen vid flera tillfällen, och inte heller kompletterar med en icke-verbal handling, kan hänföras till Linell och Gustavssons (1987) beskrivning av inadekvat responsbeteende som skulle indikera att Alex inte vet svaret. Franks yttranden i rad 11 och 32 motsäger dock denna hypotes då han påstår att hon faktiskt vet svaret. Detta tyder på att Frank bedömer Alex svårigheter som språkliga eller kommunikativa snarare än kunskapsmässiga.

Utdraget visar däremot att eleven vid enstaka tillfällen ger verbala och icke-verbala responser (rad 7, 19, 27 och 33) vilka kan ses som adekvata men bristfälliga i linje med föregående turer. Exemplet synliggör hur en förväntad IRE-sekvens utgörs av problemkällor i form av uteblivna och otillräckliga responsiva turer. Exemplet är intresseväckande då det visar hur lärarna tillsammans hanterar problemkällorna genom att omformulera, uppmana och använda visuell prompting. Vidare är det av intresse att notera att strategierna inte lyckas fullfölja den förväntade IRE- sekvensen.