Självinitierat deltagande i kommunikativa projekt

I relation till denna kategori kommer fyra exempel att användas för att illustrera centrala aspekter av hur eleverna på eget initiativ deltar i kommunikativa projekt. Exempel 1 och 2 visar när en elev initierar deltagande i ett kommunikativt projekt med skolpersonal. Exempel 3 och 4 visar motsvarande fenomen med skillnaden att eleven initierar deltagande med en annan elev.

I exempel 1 håller elevassistent Lina i en SO-lektion. Samtliga fem elever sitter runt ett bord och Lina går igenom lektionens upplägg.

Exempel 1

1 LIN: så: nu ska vi läsa två olika delar av (1.6) de här (2.0) eh o sen ska ni dela upp er två o två o så ska ni svara på lite frågor till texterna=

2 BJÖ: =eeh kim o ja

3 (2.1) ((Lina tittar på Björn, riktar sedan blick mot Kim och sedan åter mot Björn))

4 LIN: a (.) björn o kim 5 LIN: [robin ]

6 BJÖ: [elle ] vem blir själv då 7 LIN: va:

8 BJÖ: vem blir själv

I ovanstående utdrag (exempel 1) berättar Lina att eleverna först ska läsa olika texter och sedan dela upp sig parvis och slutligen besvara frågor relaterade till texterna. På rad 2 tar Björn turen utan att det egentligen finns någon markerad talarbytesplats (TRP). Lina hänger sedan på Björns yttrande (rad 4) och påbörjar gruppindelningen. På rad 6 tar Björn återigen ett initiativ att ta turen för att fråga vem av eleverna som ska arbeta själv.

Exempel 1 visar hur Björn självnominerar sig till nästa talare. Utdraget är intressant eftersom det exemplifierar hur en elev med språkstörning tar eget initiativ till deltagande i ett kommunikativt projekt, i detta fall när ingen tydlig TRP föreligger. Linas tystnad, det vill säga den långa paus som ses på rad 3, indikerar att Björn har tagit turen på ett icke-förväntat ställe i sekvensen. Björns handling resulterar i att följande turer fortsätter på samma spår då Lina fortsätter att dela in eleverna parvis trots att hennes genomgång på rad 1 antyder att denna parindelning var avsedd att ske senare in i lektionspasset. Det är oklart om Björns yttrande på rad 2 ställs som en fråga eller en uppmaning. Den fallande intonationen tyder på att det inte uttrycks som en fråga då en fråga vanligen karaktäriseras av en stigande ton i slutet på ett yttrande (Hutchby & Wooffitt, 2008). Detta indikerar att en elev kan bidra till att förändra maktförhållandet mellan lärare och elev (Thornborrow, 2002, s. 113).

I exempel 2 sitter eleverna Sam, Robin och Kim, tillsammans med elevassistenten Lina, vid bordet och läser eller jobbar enskilt under en svensklektion. Lina sitter bredvid Robin och hjälper honom med en uppgift. Kim sitter på andra sidan om Robin och läser tyst i en bok.

Exempel 2

1 KIM: lina, ((tittar på Lina)) 2 LIN: a:

3 KIM: va e fara till ee:h (.) fara ((Lina går mot Kim)) 4 (3.4) ((Lina tittar i boken)) 5 KIM: kolla (.) de står nånstans här ((pekar i boken))

6 (0.9)

7 KIM: eh vi ska fara till gröna lund

8 LIN: vi ska fara vi ska vi ska dra till gröna lund asså vi ska åka till gröna lund

9 KIM: aha:

I exempel 2 tilltalar Kim elevassistent Lina varpå hon svarar. Kim frågar om ett ords

betydelse som han stöter på i sin bok (rad 3). När Lina kommer till hans plats förtydligar han genom att peka på ordet i boken samt läser upp meningen för Lina. Lina hjälper Kim

genom att förklara ordet med hjälp av synonymerna dra och åka (rad 8).

Exempel 2 visar hur en elev med språkstörning initierar ett kommunikativt projekt som leder fram till att han får hjälp att lösa det språkliga hinder han stött på i sin läsning. Kim uttrycker inte explicit att han behöver hjälp, i yttrandet framgår inte heller att det problem som påträffats finns i boken

som han läser. Baserat på Linas påföljande handling, att gå bort till Kim och direkt titta i boken, visar detta på hur Lina analyserar Kims yttrande som en kallelse på hjälp och att hindret finns i boken. Kim uttrycker en verbal respons på Linas förklaring som visar en tydlig indikation på förståelse (rad 9) och att Linas yttrande är tillräckligt. Därefter avslutas sekvensen. Samtalsutdraget belyser en typisk klassrumssituation där en elev ber skolpersonal om hjälp och hur eleven med språkstörning och elevassistenten tolkar varandras handlingar utan besvär genom ett sekventiellt förlopp som sker på elevens initiativ.

Exempel 3 och 4 belyser olika intressanta aspekter som kontrasterar varandra vilket beskrivs närmare i texten efter presentation av exempel 4. I exempel 3 visas ett utdrag av småprat strax innan en NO-lektion ska påbörjas. Samtliga elever är samlade runt ett bord tillsammans med klassläraren Frank.

Exempel 3

1 KIM: björn (.) vilken fotbollsspelare finns i den här boken 2 BJÖ: va:

3 KIM: vilken fotbollsspelare finns i den här boken, 4 BJÖ: messi?

5 KIM: säkert 6 BJÖ: messi 7 (1.2)

8 BJÖ: kolla ((pekar i bok och skrattar))

Exempel 3 illustrerar hur eleven Kim initierar samtal med en annan elev, Björn, genom att påkalla hans uppmärksamhet med tilltalsnamn (rad 1). Vid mottagen uppmärksamhet från Björn frågar Kim vilken fotbollsspelare som finns i en bok som Kim har framför sig. Björn besvarar Kims fråga genom att namnge fotbollsspelaren (rad 4). Kim verkar inte helt övertygad (rad 5) varpå Björn upprepar svaret och förstärker yttrandet genom att peka i boken och uppmana Kim att titta i boken (rad 8).

Exempel 4 utspelar sig under en svensklektion med elevassistenten Lina och eleverna Sam, Robin och Kim där de arbetar med individuella uppgifter. Exemplet visar på hur eleven Kim initierar samtal med eleven Robin.

Exempel 4

1 KIM: robin (1.0) ja tycker synd om dej 2 ROB: va ((tittar på Kim))

3 (1.1)

4 KIM: de har hänt på mej också 5 ROB: va:?

6 KIM: ditt e::h data har börjat starta innan 7 ROB: m a: ((Robin vänder sig bort från Kim))

Exempel 4 åskådliggör hur Kim initierar samtal med eleven Robin genom att visa förbarmande över Robins dator som är trasig. Robin noterar Kims yttrande och besvarar hans samtalsinitiering genom att tystlåtet säga ”va” och med en blick (rad 2). Kim utökar

samtalet (rad 4 och 6) men får korta responser i utbyte (rad 5 och 7). Robin signalerar ett tydligt avslut på samtalet genom att vända sig bort från Kim.

Exempel 3 visar hur ett initiativ från eleven med språkstörning leder till ett kommunikativt projekt mellan honom och en annan elev. På rad 2 uppkommer en form av problemkälla där Björn svarar “va”. Kims upprepning av föregående yttrande tyder på att Kim gör en tolkning av att Björn inte uppfattar Kims yttrande på rad 1 snarare än att det föreligger en förståelseproblematik. Detta bekräftas på rad 4 där Björn besvarar Kims fråga adekvat. Exemplet illustrerar inget avvikande, varken språkligt eller interaktionellt. Detta blir intressant i jämförelse med exempel 4 där samma elev tar initiativ att påbörja ett kommunikativt projekt med en annan klasskamrat. Yttrandena i exempel 4 utspelas på annat sätt jämfört med exempel 3. Robins respons i rad 2 och 5 tyder på att han inte förstår eller uppfattar Kims yttranden. Kims omformuleringar (rad 4 och 6) indikerar att han tolkar Robins respons som förståelseproblematik, men det är otydligt om omformuleringarna leder fram till en gemensam förståelse. Robins avfärdande (rad 7) är svårtolkat. Det abrupta avslut som avfärdandet leder till kan indikera att Robin inte är intresserad av att samtala eller att han ger upp sitt försök att förstå. Dessa kontrasterande exempel är av intresse för att tydliggöra dels välfungerande kommunikativa projekt, dels mindre välfungerande kommunikativa projekt hos elever med språkstörning.