Att skapa en kommunikationsstödjande lärandemiljö : strategier och erfarenheter i en språkklass

Linköpings universitet | Institutionen för klinisk och experimentell medicin Examensarbete, 30 hp | Logopedprogrammet Vårterminen 2020

Att skapa en

kommunikationsstödjande

lärandemiljö

strategier och erfarenheter i en språkklass

Petra Bovall

Klara Ingelberg

Handledare: Anna Ekström

Arbetsfördelning

Vi som studentpar tar båda lika stort ansvar för det som står i vårt examensarbete. Vi har fördelat arbetet jämnt och är nöjda med samarbetet.

Creating a Communication-Supportive Learning Environment -

Strategies and experiences in a language unit

Abstract

Schooling can be challenging for many pupils with developmental language disorder (DLD). Municipalities in Sweden differ in the readiness to organize education in a way that meet the needs of pupils with DLD. The majority of children with DLD attend school as part of a regular class but in some schools, children have the opportunity to attend a specific language group organized for children with DLD (language unit). The present study aims to increase knowledge about how children with DLD participate in educational activities by studying participation in educational communicative projects. Interviews with school staff have also been conducted in order to find out how this group describe the school situation for children with DLD in a language unit.

The study included five students with DLD in the sixth grade in a language unit as well as two class teachers, a teacher of needlework, a teacher’s assistant and a speech and language

pathologist in school, who were all involved in the language unit. The school staff interviews were semi-structured and were analyzed based on content analysis. Video and audio recording were performed in the student’s classroom and the participation of the students in

communicative projects were analyzed based on dialogism, principles by Conversation Analysis (CA) and an emergentist model of pragmatics.

The result showed that the school situation for students in the language unit described by the school staff is challenging, but that the language unit plays an important role. The most frequent way in which the students became participants in communicative projects in the classroom was through self-initiated participation addressed to school staff. The study shows how students with DLD in different ways become participants in communicative projects in the classroom.

Furthermore, the study provides an insight into the interaction between students with DLD and teachers in a language unit.

Key words: communicative projects, developmental language disorder in school, classroom interaction, dialogism, Conversation Analysis

Sammanfattning

För många elever med språkstörning är skolgången utmanande. I Sveriges kommuner varierar beredskapen att ta emot elever med språkstörning i skolan. En majoritet av elevgruppen barn med språkstörning placeras i ordinarie skolklasser, men på vissa platser i landet finns särskilda undervisningsgrupper som är inriktade på språkliga svårigheter. Föreliggande studie syftar till att öka kunskapen om hur barn med språkstörning deltar i skolans klassrumsaktiviteter genom att studera deltagande i pedagogiska kommunikativa projekt. Intervjuer med skolpersonal har utförts för att ta reda på vilken bild personalen ger av skolsituationen för barn med språkstörning i en särskild undervisningsgrupp.

Studien inkluderade fem elever med språkstörning i årskurs sex i en språkklass samt elevernas två klasslärare, en slöjdlärare, en elevassistent och en skollogoped. All personal var involverad i språkklassen. Intervjuerna med skolpersonalen var av semistrukturerad karaktär och analyserades utifrån innehållsanalys. Video- och ljudinspelning utfördes i elevernas klassrum och deltagande i kommunikativa projekt analyserades med utgångspunkt i dialogisk teori, samtalsanalytiska principer (CA) och en emergent modell för pragmatik.

I resultatet framkom att skolpersonalen beskriver skolsituationen för eleverna i språkklassen som utmanande men att språkklassverksamheten fyller en viktig funktion. Det mest frekventa sätt som eleverna blev deltagare i kommunikativa projekt i klassrummet var genom självinitierat deltagande riktat till skolpersonalen. Studien synliggör hur elever med språkstörning på olika sätt blir deltagare i kommunikativa projekt i klassrummet. Vidare ger studien en inblick i interaktion mellan elever med språkstörning och lärare i en språkklassverksamhet.

Nyckelord: kommunikativa projekt, språkstörning i skolan, klassrumsinteraktion, dialogism, Conversation Analysis

Upphovsrätt

Detta dokument hålls tillgängligt på Internet – eller dess framtida ersättare – under 25 år från publiceringsdatum under förutsättning att inga extraordinära omständigheter uppstår.

Tillgång till dokumentet innebär tillstånd för var och en att läsa, ladda ner, skriva ut enstaka kopior för enskilt bruk och att använda det oförändrat för ickekommersiell forskning och för undervisning. Överföring av upphovsrätten vid en senare tidpunkt kan inte upphäva detta tillstånd. All annan användning av dokumentet kräver upphovsmannens medgivande. För att garantera äktheten, säkerheten och tillgängligheten finns lösningar av teknisk och administrativ art.

Upphovsmannens ideella rätt innefattar rätt att bli nämnd som upphovsman i den omfattning som god sed kräver vid användning av dokumentet på ovan beskrivna sätt samt skydd mot att

dokumentet ändras eller presenteras i sådan form eller i sådant sammanhang som är kränkande för upphovsmannens litterära eller konstnärliga anseende eller egenart.

För ytterligare information om Linköping University Electronic Press se förlagets hemsida

http://www.ep.liu.se/.

Copyright

The publishers will keep this document online on the Internet – or its possible replacement – for a period of 25 years starting from the date of publication barring exceptional circumstances. The online availability of the document implies permanent permission for anyone to read, to download, or to print out single copies for his/hers own use and to use it unchanged for non-commercial research and educational purpose. Subsequent transfers of copyright cannot revoke this permission. All other uses of the document are conditional upon the consent of the copyright owner. The publisher has taken technical and administrative measures to assure authenticity, security and accessibility.

According to intellectual property law the author has the right to be mentioned when his/her work is accessed as described above and to be protected against infringement.

For additional information about the Linköping University Electronic Press and its procedures for publication and for assurance of document integrity, please refer to its www home page:

http://www.ep.liu.se/.

Förord

Vi vill tacka eleverna och skolpersonalen i språkklassen som har gjort denna studie möjlig och som låtit oss filma i deras klassrum och utföra intervjuer. Vi vill även tacka vår handledare Anna Ekström som har varit en stor hjälp i arbetsprocessen och bidragit med stort engagemang. Vidare vill vi rikta ett tack till vår biträdande handledare Christina Samuelsson som har kommit med klok input till vårt arbete.

Linköping i maj 2020

Innehållsförteckning

1. Inledning ... 1

2. Bakgrund ... 2

2.1 Språkstörning ... 2

2.2 Barn med språkstörning i skolan ... 5

2.2.1 Måluppfyllelse i skolan ... 6

2.2.2 Skolpersonals kunskapsläge och samarbete kring barn med språkstörning ... 7

2.3 Klassrumsinteraktion bland elever med typisk språkutveckling ... 8

2.3.1 Turorganisering i klassrum ... 9

2.3.2 Turbyten och pauser ... 10

2.3.3 Elevinteraktion i klassrum ... 11

2.4 Dialogisk teori och samtalsanalys ... 12

2.4.1 Kontext och meningsskapande ... 12

2.4.2 Sekventiell turorganisering och uppvisad förståelse ... 13

2.4.3 Analys av kommunikativa projekt ... 14

2.5 Emergent modell för pragmatik ... 15

3. Syfte ... 16

4. Metod... 16

4.1 Urval och rekrytering... 16

4.2 Deltagare ... 17 4.3 Datamaterial... 18 4.4 Studiens genomförande ... 19 4.5 Analys av intervjumaterial... 21 4.6 Analys av videomaterial ... 21 4.7 Etiska överväganden ... 22 5. Resultat ... 22 5.1 Intervjuresultat ... 23

5.1.1 Utmaningar och svårigheter ... 23

5.1.2 Förbättringsförslag ... 26

5.1.3 Nuvarande undervisning i språkklass och framtidstankar ... 27

5.2 Videoanalysresultat ... 29

5.2.1 Självinitierat deltagande i kommunikativa projekt ... 31

5.2.2 Frivilligt deltagande i kommunikativa projekt på lärarens initiativ ... 34

5.2.3 Eliciterat deltagande i kommunikativa projekt på lärarens initiativ ... 36

5.2.4 Lärarens strategi vid utebliven respons... 42

6. Diskussion ... 48

6.1 Interaktionens organisering ... 48

6.2 Språkklassen som stöttande miljö... 51

6.3 Psykosociala aspekter ... 53 6.4 Metoddiskussion ... 55 6.5 Slutsatser ... 56 6.6 Framtida studier ... 57 7. Referenslista ... 58 Bilagor ... 66

Bilaga 1. Informationsbrev och samtyckesblankett till elevernas vårdnadshavare ... 66

Bilaga 2. Informationsbrev och samtyckesblankett till lärare och elevassistent ... 68

Bilaga 3. Informationsbrev och samtyckesblankett till skollogoped ... 70

Bilaga 4. Informationsbrev till elever ... 72

Bilaga 6. Intervjuguide avsedd för skollogoped ... 75

Bilaga 7. Transkriptionsnyckel ... 77

Bilaga 8. Innehållsanalys av skollogopedens intervju ... 78

1. Inledning

Barns språkliga utveckling kan se olika ut och kan ske i olika takt utan att detta är något avvikande. Hos vissa barn avviker däremot språkutvecklingen avsevärt, vilket kan förklaras av en språkstörning (Verhoeven & van Balkom, 2004, s. 3). Språkstörning leder ofta till kommunikationssvårigheter som uppenbaras i tidig ålder. Dessa kommunikationssvårigheter kan i sin tur påverka interaktion med framför allt jämnåriga kamrater (Verhoeven & van Balkom, 2004, s. 4). Språkstörning är ett dynamiskt tillstånd och hur det yttrar sig kan förändras i takt med ökad ålder (Bishop, 2014, s. 46).

Skolgången är för många elever med språkstörning utmanande och kännetecknas ofta av lägre måluppfyllelse, socialt utanförskap och otillräckliga resurser för att kunna tillgodose elevernas stödbehov (SOU, 2016; Knox & Conti-Ramsden, 2003). Vissa elever med språkstörning kan erbjudas specialanpassad undervisning (Skolverket, 2014, s. 42), men en rapport från Specialpedagogiska skolmyndigheten (2018) visar att de allra flesta elever med språkstörning tas emot i ordinarie skolklass. I en rapport från Statens offentliga utredningar (SOU, 2016) framkommer det att skolsituationen ser olika ut beroende på var i landet en elev med språkstörning bor. Tillgången till logoped och specialpedagog varierar och i rapporten föreslås en ökning av antalet logopeder i skolan för att gynna elever med språkstörning. Det framkommer också att kunskaperna om språkstörning skiljer sig åt mellan lärare.

Tidigare forskning inriktad mot klassrumssituationer för elever med språkstörning finns i begränsad omfattning. I föreliggande studie ligger intervjuer med skolpersonal till grund för att ge en övergripande bild av en elevgrupp i en språkklass och deras skolsituation. Mehan (1979, s. 34) hävdar att utöver akademisk kompetens är samspelsförmåga viktig för att eleven ska kunna delta i klassrumsaktiviteter och samspel är något som studier har visat att barn med språkstörning ofta har svårt med (Andersen Helland, Lundervold, Heimann & Posserud, 2014; Brinton, Fujiki, Campbell Spencer & Robinson, 1997; Bruce, Hansson & Nettelbladt, 2010). I föreliggande studie har videoinspelning utförts för att erhålla en mer fördjupad bild av elevernas deltagande i pedagogiska kommunikativa projekt och synliggöra den faktiska klassrumssituationen. Med utgångspunkt i dialogisk teori (Linell, 2009; Linell, 2011) om samtal och utifrån en emergent modell för pragmatik (Perkins, 2005; Perkins, 2007) analyseras hur barnen med språkstörning interagerar i klassrumssituationer. Studien ger en inblick i hur skolsituationen kan se ut för en elevgrupp med språkstörning samt hur eleverna och skolpersonalen interagerar med varandra i

klassrumssituationer. Detta kan i sin tur bidra till en ökad förståelse för skolsituationen för elever med språkstörning.

2. Bakgrund

I bakgrundsavsnittet presenteras först uppsatsens ämnesområde. Skolsituationen för elever med språkstörning och aspekter som kan relateras till elevgruppen tas upp utifrån tidigare forskningsresultat och offentliga utredningar. Sedan presenteras uppsatsens teoretiska ramverk där utgångspunkterna är dialogism (Linell, 2009; Linell, 2011) och en emergent modell för pragmatik (Perkins, 2005; Perkins, 2007).

2.1 Språkstörning

Inom svensk hälso- och sjukvård används klassifikationssystemet ICD-10-SE (Internationell statistisk klassifikation av sjukdomar och relaterade hälsoproblem) där språkstörning definieras som:

Störningar av den normala språkutvecklingen som uppträder i de tidigaste

utvecklingsstadierna. Tillstånden kan inte direkt tillskrivas neurologisk sjukdom, abnormitet i talapparaten, sensoriska störningar, psykisk utvecklingsstörning eller miljöfaktorer. Dessa tal- och språkstörningar är ofta följda av andra störningar såsom inlärningssvårigheter, kontaktsvårigheter, känslomässiga svårigheter och beteendestörningar. (Socialstyrelsen, 2020, s. 203)

Internationellt finns olika begrepp och kriterier för språkstörning. Bishop, Snowling, Thompson, Greenhalgh och the CATALISE 2 consortium (2017) kom fram till att begreppet för att benämna språkstörning, som föredras bland en majoritet av experter inom olika professioner i engelskspråkiga länder, är Developmental Language Disorder (DLD). DLD beskriver språkliga problem som är så pass omfattande att de påverkar det dagliga livet och medför en dålig prognos för den språkliga utvecklingen. Ett kriterium för DLD är att de språkliga svårigheterna inte ska kunna kopplas till någon tydlig underliggande biomedicinsk orsak.

Leonard (2014, s. 3) uppger att ungefär sju procent av befolkningen har en språkstörning som inte kan tillskrivas hörselnedsättning, intellektuell funktionsnedsättning eller neurologisk skada. Ett

barn som har språkstörning kan ha svårigheter inom olika språkliga domäner, det vill säga inom fonologi, lexikon och grammatik (Leonard, 2014, s. 19, 54, 69-70). Barn med språkstörning har ofta färre ord i sitt lexikon än jämnåriga barn utan språkstörning och i skolåldern är det vanligt med ordmobiliseringssvårigheter (Leonard, 2014, s. 54, 57). Såväl uttrycksförmåga som förståelse av språket kan vara nedsatt vid en språkstörning (Baird, 2008, s. 3). En språkstörningsdiagnos sätts oftast under förskoleåren och äldre barn som uppvisar språkstörning fortsätter ofta att ha språkliga svagheter även i vuxen ålder (Leonard, 2014, s. 3). Bishop (2014, s. 46) beskriver språkstörning som ett föränderligt tillstånd som kan ändra karaktär i olika åldrar. Långsiktigt kan en språkstörning bidra till negativa konsekvenser för individen. Barn med språkstörning har en ökad risk att i vuxen ålder drabbas av psykisk ohälsa och arbetslöshet jämfört med barn utan språkstörning (Law, Rush, Schoon & Parsons, 2009).

I skollagen finns begreppet grav språkstörning som en juridisk term. Begreppet definierar en elevgrupp som har rätt att gå i specialskola om de inte kan gå i vanlig skola eller särskola (Skollag, SFS 2010:800, 7 kap. 6 §). Det saknas dock en tydlig definition av vad grav språkstörning innebär och vilka elever som tillhör gruppen. I ICD-10-SE, som används som diagnosverktyg inom svensk hälso- och sjukvård, finns ingen diagnoskod som benämns grav språkstörning (Socialstyrelsen, 2019). Statens offentliga utredningar (SOU) har i en rapport från 2016 utfört en övergripande kartläggning av elever med särskilda behov som nämns i skollagen. En av elevgrupperna som studien fokuserat på är elever med grav språkstörning. Rapporten ger som förslag att definiera grav språkstörning enligt följande:

Med grav språkstörning avses problem att både förstå språk och göra sig förstådd med språk. Problemen är av sådan omfattning att elevens skolarbete, sociala samspel och vardagsaktiviteter påverkas i hög grad. Funktionsnedsättningen kännetecknas av att elevens språkförmåga är påtagligt svagare än vad som förväntas för åldern och att den ickeverbala begåvningen ligger inom normalvariationen. Språkstörning utgör den primära problematiken, och kan inte bättre förklaras av andra funktionsnedsättningar. Tillståndet är inte av tillfällig natur. (SOU, 2016, s. 23)

Utifrån denna definition uppskattas ungefär 0,7 procent av elever i grundskolan, vilket motsvarar cirka 7000, ha en grav språkstörning (SOU, 2016, s. 23).

I enlighet med Socialstyrelsens förteckning över de nationella fördjupningskoderna till ICD-10-SE återges denna kombination av språkliga uttrycks- och förståelsesvårigheter till terminologin generell språkförsening (Socialstyrelsen, 2019). En annan term som används för tillståndet är generell språkstörning. Denna är att föredra eftersom språkförsening antyder att språkutvecklingen är försenad men senare kommer ikapp typisk språknivå vid ungefär tre års ålder (Leonard, 2014, s. 41). Definitionen som arbetats fram i SOU-rapporten (2016, s. 202) täcker dock inte in alla barn med generell språkstörning. I rapporten föreslås en definition av grav språkstörning som är skriven i syfte att användas i skolsammanhang (SOU, 2016, s. 201).

Kamratsamverkan, motsvarande engelskans peer interaction, är en viktig del i ett barns språkliga, kognitiva och sociala utveckling. Språkliga svårigheter ger ofta konsekvenser för kommunikation och interaktion med jämnåriga barn (Bruce & Hansson, 2011) som kan leda till utfrysning, kamratavvisande och impopularitet (Ladd, 1984). Flera studier har visat att en språkstörning ofta påverkar samspelsförmågor. Bruce, Hansson och Nettelbladt (2010) visade i sin studie att barn med språkstörning i dialog med barn i samma kronologiska ålder med typisk språkutveckling i större utsträckning följde en röd tråd och hade ett ömsesidigt svarsbeteende jämfört med i samtal med yngre språkligt matchade kamrater. Barnen med typisk språkutveckling som var åldersmatchade med barnen med språkstörning gav däremot mer stöttning i samtalen vilket synliggjorde en asymmetri. När barnen med språkstörning samtalade med yngre barn på samma språkliga nivå visade studien att samtalen i lägre utsträckning följde en röd tråd och barnen med språkstörning tenderade att vara mer dominanta i samtalen (Bruce, Hansson & Nettelbladt, 2010). Brinton, Fujiki, Campbell Spencer och Robinson (1997) fann i sin studie att barn med språkstörning uppvisade fördröjt samspel jämfört med andra typiskt utvecklade barn i motsvarande ålder och med liknande språklig nivå. Studieförfattarna observerade tillfällen där interaktion uteblev hos barnen med språkstörning. Dessutom tilltalades barnen med språkstörning i lägre grad av de andra barnen. Utifrån studiens resultat drar artikelförfattarna slutsatsen att barnens språkliga svagheter påverkar hur barnen interagerar med andra barn samt att denna problematik förefaller att kvarstå med ökad ålder (Brinton, Fujiki, Campbell Spencer & Robinson, 1997). Likaså fann Andersen Helland, Lundervold, Heimann och Posserud (2014) ett samband mellan samspelssvårigheter och språkliga svårigheter. Detta samband som uppmärksammades i yngre ålder fanns kvar hos barnen i form av pragmatiska svårigheter även i tonåren (Andersen Helland, Lundervold, Heimann & Posserud, 2014).

2.2 Barn med språkstörning i skolan

I skolan ställs krav på barnens språkliga förmågor i olika skolämnen, både muntligt och skriftligt, och dessa krav ökar ju högre upp i årskurserna barnen kommer (Bruce, Ivarsson, Svensson & Sventelius, 2016, s. 117). En konsekvens av språkstörning kan i skolåldern innebära läs- och skrivsvårigheter vilket Nauclér och Magnusson (2000) visade i en longitudinell studie. I studien jämfördes 78 barn med språkstörning med 39 barn utan språkstörning. Barnen som i förskoleåldern uppvisade språkstörning hade som grupp sämre läs- och skrivförmåga under skolgången jämfört med barnen utan språkstörning. Inom vilka områden svårigheterna förekom förändrades men i 18-årsåldern när eleverna med språkstörning slutade skolan fanns det fortfarande kvar svårigheter inom läsförståelse och stavningsförmåga (Nauclér & Magnusson, 2000).

Många gånger krävs anpassad skolundervisning för barn med språkstörning, men vilken typ av anpassad skolform som bäst lämpar sig för en elev med språkstörning går inte att förutsäga eftersom varje barn har olika språkliga förmågor. I Sveriges kommuner ser det dessutom olika ut med beredskapen att ta emot barn med språkstörning (Sjöberg, 2007, s. 118, 125). I en nyligen publicerad SOU-rapport framgår det att 95 procent av elever med grav språkstörning går i ordinarie klasser (SOU, 2016, s. 23). För dessa elever är ordinarie klassrumsplaceringar ofta problematiska. I en ordinarie skolklass ställs krav på att eleven bland annat ska förstå instruktioner, kommunicera effektivt i klassrummet och hänga med i konkurrenskraftiga samtal med jämnåriga elever (Verhoeven & van Balkom, 2004, s. 5). Elever med grav språkstörning behöver mer tid för att planera språklig output och bearbeta språklig information, vilket enligt Verhoeven och van Balkom (2004, s. 5) ofta inte finns i ordinarie klassrum. I en rapport från Skolverket (2014, s. 42) beskrivs det att en del ordinarie skolor organiserar undervisning i en särskild undervisningsgrupp för elever med språkstörning tillsammans med lämplig personal. I andra kommuner kan elever med språkstörning gå i en ordinarie klass med extra stöd från ett centralt elevhälsoteam som har kompetens inom tal och språk (Sjöberg, 2007, s. 119).

I den ordinarie skolan saknas ofta kompetens att möta de behov som elever med språkstörning har. Enligt rapporten från SOU (2016) framkommer det att det finns lärare som har elever med grav språkstörning i sin klass som inte har fått någon kompetensutveckling alls inom området. SPSM (2018) belyser en liknande problematik där både skolor och huvudmän i Sverige vittnar om att det finns kunskapsbrist kring språkstörning hos personal som arbetar inom skolan. I Sverige finns det stöd i Skollagen (SFS 2010:800, 7 kap. 6 §) för att barn med grav språkstörning ska få delta i

specialskola om de inte kan gå i ordinarie grundskola eller särskola. Specialskolan Hällsboskolan finns i Umeå och Stockholm och är inriktad mot barn med språkstörning. En nämnd bedömer om en elev ska få börja i specialskolan. Ett av kraven för att få en skolplacering på Hällsboskolan är att elevens språkstörningsdiagnos inte ska bero på någon annan underliggande diagnos (SPSM, 2020).

I ett flertal studier har det konstaterats att barn med språkliga svårigheter upplever socialt utanförskap (Knox & Conti-Ramsden, 2003; Laws, Bates, Feuerstein, Mason-Apps & White, 2012; Savage, 2005). Det finns en förhöjd risk att bli utsatt för mobbning bland barn och ungdomar med språkstörning (SOU, 2016) både i specialanpassade klasser och ordinarie klasser (Knox & Conti-Ramsden, 2003; Laws, Bates, Feuerstein, Mason-Apps & White, 2012). Savage (2005) rapporterade att elever med språksvårigheter i en ordinarie skolklass, som periodvis fick lämna klassrummet för att få extra språkundervisning, upplevde mer mobbning jämfört med jämnåriga elever utan språkliga svårigheter. Eleverna med språksvårigheter rapporterade att de hade upplevt mobbning under den senaste veckan tre gånger så ofta som elever utan språksvårigheter (Savage, 2005). I SOU-rapporten (2016) framkommer det att många elever med språkstörning vittnar om besvikelse över att vuxna inom skolan inte har satt stopp för mobbningen och Knox och Conti-Ramsden (2003) belyser vikten av att lärare i ordinarie klasser ska vara medvetna om behovet av att lära elever i ordinarie klasser att visa stöd och acceptans till elever med språkstörning.

2.2.1 Måluppfyllelse i skolan

År 2014 genomförde Riksförbundet Attention en enkätundersökning som vände sig till personer med språkstörning där de flesta gick i ordinarie grund- eller gymnasieskola (Riksförbundet Attention, 2014). Många hade grav eller medelsvår språkstörning och majoriteten hade utöver sin språkstörningsdiagnos en neuropsykiatrisk diagnos. Det framkom att många elever inte förväntades nå skolans mål (Riksförbundet Attention, 2014). SPSMs kartläggning (2018) stödjer också bilden av att barn med språkstörning i begränsad omfattning klarar skolans kunskapskrav. En motsvarande bild av att elever med språkstörning når målen i lägre utsträckning än elever utan språkstörning ges även i SOUs rapport (2016). Conti- Ramsden, Botting, Knox och Simkin (2002) följde upp elever vid 7, 8 och 11 års ålder som hade identifierats ha avvikande språklig utveckling och hade gått i språkförskola. Vid jämförelsen vid 11 års ålder hade tjugoåtta procent av eleverna integrerats i ordinarie skolklass vid skolstart medan 72 procent hade fortsatt i språkklass. Eleverna jämfördes utifrån icke-verbal intelligens, språklig uttrycksförmåga, språkförståelse och socialt

beteende. Elevernas lärare och/eller logoped fick även uttala sig genom att fylla i en skattning om hur pass nöjda de var med elevernas skolplacering. Resultatet av jämförelserna mellan elevgrupperna visade inte skillnader i icke-verbal intelligens, språklig uttrycksförmåga, språkförståelse och socialt beteende mellan de elever som fortsatte i språkklass eller de som började i ordinarie klass. Resultatet visade även att eleverna vanligtvis fortsatte den typ av skolplacering som de påbörjade vid starten. När det gällde den skattning som lärarna och/eller logopederna hade fått göra framkom det att över hälften av lärarna som tog emot eleverna med språkstörning i ordinarie klass ansåg att skolplaceringen var felaktig. Det framkom att lärarna upplevde att de saknade färdigheter eller resurser för att kunna stötta eleverna på bästa sätt (Conti-Ramsden, Botting, Knox & Simkin, 2002).

2.2.2 Skolpersonals kunskapsläge och samarbete kring barn med språkstörning

I utredningar från SOU (2016) och SPSM (2018) har det påpekats att det föreligger en bristande kunskap om språkstörning hos lärare vilket också andra studier har visat. Dockrell och Lindsay (2001) studerade elever med språkstörning utifrån lärares perspektiv. Artikelförfattarna intervjuade lärare både i specialanpassade klasser och i ordinarie klasser för att undersöka deras uppfattningar och förståelse för elever med tal- och språksvårigheter. I studien framkom att lärarna ansåg att det fanns utmaningar gällande bland annat deras egen kunskap om elevernas språkstörning och att kunna möta elevernas behov. Tjugosju procent av lärarna ansåg sig själva ha bristande kunskap gällande språkstörning. Det rådde även oklarheter kring ansvarsfördelningen mellan dem själva och andra professioner i skolan (Dockrell & Lindsay, 2001). I en annan studie rapporterade Glover, McCormack och Smith-Tamaray (2015) att en majoritet av lärare upplevde bristande kunskap om barn med språkstörning. I studien fokuserade de på samarbetet mellan lärare och logoped. Lärarna önskade praktiska tips kring hur de kunde stötta barn med språkstörning i klassrummet. De rapporterade också att de hade behov av extra stöd i form av resurser som exempelvis material att använda i klassrummet eller extra personal. Både lärare och logoped uttryckte en önskan om mer samarbete och att göra detta samarbete mer effektivt. För att åstadkomma detta föreslog både logoped och lärare fler tillfällen för samarbete, regelbunden kontakt och regelbunden kommunikation (Glover, McCormack & Smith-Tamaray, 2015). Respondenter med en språkstörning från enkätundersökning utförd av Riksförbundet Attention (2014), som har nämnts tidigare, svarade att Kunskap om språkstörning hos lärare och skolledare och Tillgång till hjälpmedel och logopedstöd var betydande faktorer på frågan om vilka insatser som var viktigast för att öka livskvaliteten.

I den tidigare refererade SOU-rapporten anses logoped vara en eftertraktad yrkesprofession i skolan på grund av det höga antal elever som har grav språkstörning. Tillgång till skollogoped skulle innebära ökat stöd till dessa elever (SOU, 2016, s. 283). Enligt skollagen finns det inget krav på att logoped ska ingå i elevhälsoteam (Skollag, SFS 2010:800, 2 kap. 25 §). En enkätundersökning utförd av Sveriges Kommuner och Landsting (SKL, 2015), som beaktade personalsituationen inom grundskolans elevhälsa hos samtliga kommuner, visade dock att 41 procent av de kommuner som deltog i undersökningen hade logoped anställd i elevhälsan (SKL, 2015). Sanger, Hux och Griess (1995) undersökte skolpersonals åsikter kring bland annat skollogopedens professionella roll och tjänster. Resultaten visade generellt positiva svar på frågor om skollogopedens arbete och nytta. Det framkom dock viss osäkerhet bland respondenterna gällande logopedens fulla yrkesroll och arbetsområden. Studien belyser vikten av effektivt samarbete mellan skollogopeder och lärare (Sanger, Hux & Griess, 1995).

I en studie av Koch (2016) intervjuades speciallärare för elever med nedsättningar som dessutom hade egna barn med nedsättningar. Studien syftade till att undersöka deltagarnas erfarenheter för att sedan kunna ge ut rekommendationer till speciallärare och föräldrar till barn med nedsättningar om hur de ska kunna stötta varandra. Samtliga deltagare värdesatte att man som förälder till ett barn med en nedsättning får stöd från lärare och skola. De ansåg att det som lärare är viktigt att ha förståelse för att föräldrar kan vara bekymrade, stressade och trötta. Genom att lärare exempelvis delar med sig av eventuella personliga erfarenheter av barn med nedsättningar samt visar kunskap, stöd och förståelse för föräldrarnas roll, kan bättre tillit och bättre relationer mellan lärare, föräldrar och skola åstadkommas. Koch (2016) belyser vikten av att lärare måste ha kunskap och förståelse för såväl eleven med nedsättning som elevens familj. Förslag på åtgärder var fortbildningsinsatser till lärare som inkluderar information om elevers och familjers upplevelser och karaktäristik.

2.3 Klassrumsinteraktion bland elever med typisk språkutveckling

I flera studier har interaktion i klassrum studerats bland elever utan språkstörning (Granström, 1992; Ingram & Elliott, 2014; Kääntä, 2010; Maroni, 2011; Maroni, Gnisci & Pontecorvo, 2008; Sahlström, 2002). Nedan presenteras turorganisering i klassrum, turbyten och pauser samt elevinteraktion.

2.3.1 Turorganisering i klassrum

Mehan (1979, s. 72, 74) beskriver att lektioner i klassrum består av växelvisa verbala och icke-verbala handlingar mellan lärare och elever. Den vanligaste undervisningssekvensen som förekommer kan återges som en IRE-sekvens. Denna interaktionella sekvens som sker mellan lärare och elever inleds med en initierande handling från läraren (Initiation) följt av att eleven svarar på handlingen (Reply) och att läraren slutligen utvärderar elevens respons (Evaluation). Utvärderingen i en IRE-sekvens kan vara av positiv karaktär när eleven svarar korrekt eller av negativ karaktär när eleven svarar felaktigt. Det tredje elementet, utvärderingen, anses vara av stor vikt vid undervisningssekvenser då den upplyser om lärarens intention och därmed om vilka svar som efterfrågas. Vid positiv utvärdering avslutas pågående sekvens och en ny sekvens kan påbörjas. Vid negativ utvärdering, exempelvis vid felaktiga svar, uteblivna svar eller otillräckliga svar, utökas sekvensen tills symmetri föreligger mellan initiering och svar. Detta kan ske genom upprepningar, förenklade formuleringar eller prompting (Mehan, 1979, s. 62, 64).

Problem kan uppkomma på olika ställen i en IRE-sekvens mellan lärare och elever. Beroende på elevens respons i andra position på lärarens fråga i första position avgör läraren om en problemkälla föreligger och i vilken position problemkällan uppkommit (Zemel & Koschmann, 2011). Problemkällor kan uppkomma i såväl första position (Initiation) som andra position (Reply). Elevens respons kan vara felaktig på grund av att eleven har bristande kunskap om det område som läraren efterfrågar vilket refereras till IRE med problemkälla i andra position (SPT). Elevens respons kan även vara felaktig på grund av bristfällig förståelse för själva frågan som ställts av läraren. Detta fall refereras till IRE-sekvens med problemkälla i första position (FPT). När problemkällan uppkommit i första position, i lärarens initierande fråga, visar Zemel och Koschmann (2011) hur läraren kan omformulera sin fråga i den tredje positionen i en IRE-sekvens för att orientera eleverna till ett korrekt svar och därmed öka elevernas insikt för vad som efterfrågas av läraren. Genom att omformulera/reparera den initierade frågan i den tredje positionen i stället för att utvärdera elevens respons som felaktig visar studien att gemensam förståelse, så kallad intersubjektivitet, kan återupptas mellan lärare och elever samt att eleverna förstår de grunder som krävs för att tillhandahålla ett korrekt svar begreppsmässigt och interaktionsmässigt.

Lerner (1993, s. 214-215) tar upp att när en grupp av samtalsdeltagare förekommer, exempelvis som i ett klassrum med flera elever, kan en deltagare prata för hela gruppen och därmed kan gruppen utgöra en form av sammanslutet deltagande. När en lärare ställer en fråga riktad till

samtliga elever behandlas eleverna som en sammansluten grupp (Zemel & Koschmann, 2011). En elev kan visa sig tillgänglig genom att exempelvis räcka upp handen eller möta läraren med en blick, men uppvisad handuppräckning behöver dock inte nödvändigtvis innebära att just denna elev nomineras som nästa talare (Anward, 1983, s. 44). Sahlström (2002) visade också att läraren inte alltid valde ut den elev som var först med att räcka upp handen. Sahlström (2002) analyserade turfördelning i högstadieklassrum utifrån handuppräckning där undervisningen var strukturerad genom att läraren stod framme vid tavlan och undervisade eleverna. Talturerna var organiserade i form av tvåpartssamtal där läraren och en elev tog varannan tur. I studien framkom det att handuppräckning bland eleverna skedde i samband med en uppkommen talarbytesplats, TRP, (transition-relevance place) vid lärarens taltur. Vanligen sänkte de övriga eleverna händerna när läraren hade valt ut en elev (Sahlström, 2002). Kääntä (2010, s. 49, 258) beskriver att om ingen elev visar sig tillgänglig som nästa talare behöver läraren utöka och förändra sin tur för att kunna locka fram responser. Läraren behöver inte välja ut en specifik elev enbart genom att verbalt säga elevens namn utan kan i stället använda resurser som att utföra en huvudnickning mot eleven, utbyta ögonkontakt eller peka (Mehan, 1979, s. 84). Lerner (2003, s. 179) redogör även för att en pågående talare kan adressera en särskild deltagare att tala härnäst genom en blick förutsatt att denna deltagare ser denna blick. Övriga samtalsdeltagare behöver också notera den riktade blicken för att förstå att någon annan än de själva har valts ut till nästa taltur. Streeck (2009, s. 175-176) exemplifierar att talare kan signalera att en tur är komplett genom att sträcka fram handen som betecknar att nästa tur “överlämnas” till annan deltagare. Trots att klassrumsinteraktioner är mer formella jämfört med vardagliga samtal och att turtagningsorganiseringen i klassrum ofta förutbestäms av läraren (Kääntä, 2010, s. 45) klarlägger Thornborrow (2002, s. 113) att maktförhållandet mellan lärare och elever i turer kan variera och förhandlas fram.

2.3.2 Turbyten och pauser

Maroni, Gnisci och Pontecorvo (2008) studerade turtagning med fokus på turbyten hos grundskoleelever i andra till fjärde klass. Latching, yttranden som är sammanbundna utan paus, var vanligast vid turbyten. Andra vanliga turbyten kännetecknades av pauser, avbrott och överlappande tal. Mindre vanliga turbyten var förekomst av samtidig start, det vill säga att två samtalsdeltagare påbörjade sina yttranden samtidigt. Pauser kan fylla flera funktioner i klassrumsinteraktion vilket Maroni (2011) studerade i tolv stycken grundskoleklasser. I studien visades hur långa pauser i klassrumsinteraktion kan fungera som resurser för att involvera elever i samtalsturer och för att uppmuntra elever till samarbetsvilligt deltagande. Studiens resultat visade

även hur pauser kan förbättra elevernas lärandeprocess. I studien framkom också att långa pauser inte nödvändigtvis behöver innebära att elever blir delaktiga i turer, att relevanta responser ges av eleverna eller att samkonstruerat lärande uppnås mellan lärare och elev. Transkriberade utdrag i studien visade hur lärare tillät långa pauser som kunde pågå i tio sekunder. Pauserna gav utvalda elever möjlighet att svara på lärarens frågor. När svar uteblev från en utvald elev övergick turen till en annan elev som läraren valde ut. Läraren utsåg därmed en annan elev att ta turen i stället för att omformulera sin fråga till den först utvalda eleven. Utdrag visade även att en elev som påbörjat en samtalstur innehållande pauser kunde bli avbruten av andra elever. Läraren intog en passiv roll och den utvalda eleven återtog samtalsturen trots andra elevers försök till att tilldelas samtalsturen av läraren. Dessa försök visades i form av handuppräckning och verbala försök att påkalla lärarens uppmärksamhet (Maroni, 2011).

2.3.3 Elevinteraktion i klassrum

Ingram och Elliott (2014) studerade turtagning och uppkommen tystnad i klassrum under matematiklektioner bland 12- till 14-åriga elever. Studien visade att klassrumsinteraktionen främst bestod av lärarkontrollerad interaktion, men det förekom undantag. Samtalsdeltagarna kunde orientera sig mot informell samtalsinteraktion snarare än formell klassrumsinteraktion. Detta åskådliggjordes när eleverna hade olika åsikter om korrekt svar i samband med lärares initierade frågor. Vid dessa tillfällen överlappade eleverna sina talturer med varandra inklusive med läraren. Denna typ av samtalssekvens beskrevs som en debatt mellan eleverna vilket enligt författarna inte tidigare beskrivits inom klassrumsinteraktion. Eleverna svarade på andra elevers turer och dessa innehöll även argument till varför just deras svar var rätt. Studenterna orienterade sig därmed inte längre till den formella klassrumskontexten och tillämpade i stället de regler som används i vardagliga samtal (Ingram & Elliott, 2014). En frekvent förekommande variant av klassrumsinteraktion som Sahlström (2001, s. 106) noterat i sitt analysmaterial är så kallad bänkinteraktion. Denna typ av interaktion sker mellan elever och liknar vardagsinteraktion som ger upphov till fler talturer hos deltagarna. Skillnaden mellan vardagsinteraktion och bänkinteraktion är att den senare kännetecknas av att samtalet är relaterat till en skoluppgift.

Granström (1992) studerade interaktion utifrån ett elevperspektiv i tio stycken klasser på högstadiet. I studiens resultat framkom att det förelåg statusskillnader mellan eleverna. Elever som var mer dominanta tilltalade oftare andra elever på ett nedlåtande sätt, samtidigt som de själva oftare blev tilltalade på ett positivt sätt. Detta visar att det kan förekomma maktskillnader mellan

elever i klassrum. I studiens resultat visades även att eleverna interagerade mer med varandra än med läraren i klassrummet. Elevernas interaktion kunde pågå samtidigt som läraren talade, i undervisningssyfte, till hela klassen. Sahlström (2001, s. 102) hänför detta beteende till en slags lyssnarposition som elever kan inta i klassrum. Denna typ av lyssnarposition beskrivs som mycket vanlig i klassrumssituationer. Vidare beskrivs två andra interaktionella lyssnarpositioner. Den ena positionen innebär att eleven är vänd mot läraren och bekräftar sin aktiva lyssnarroll genom exempelvis nickningar. Den andra positionen innebär att eleven inte uppvisar en lika tydlig lyssnarposition men att eleven fortfarande sitter tyst i stället för att prata med en klasskamrat samtidigt som läraren undervisar (Sahlström, 2001, s. 102).

2.4 Dialogisk teori och samtalsanalys

Nedan beskrivs uppsatsens teoretiska ramverk som har sin utgångspunkt i ett dialogiskt perspektiv på samtal och interaktion (Linell, 2009). Dialogism beskrivs som ett teoretiskt ramverk med olika teoretiska inslag. Synsättet att interaktion och dialog är tätt sammankopplade är centralt inom dialogism. Linell (2011, s. 127) beskriver att denna sammankoppling finns både i dialog mellan flera personer men också inom varje individ i form av att en persons tänkande sker i en inre dialog eller i form av samtal med olika slags röster. En framträdande inriktning inom ett dialogiskt perspektiv är samtalsanalys (eng. Conversation Analysis, CA) som utifrån empiriska studier har beskrivit hur samtal och förståelse produceras och organiseras. Nedan beskrivs aspekter inom dialogisk teori och CA som ligger till grund för det analytiska arbetet i föreliggande studie. Dessa aspekter är kontextens betydelse för meningsskapande, sekventiell organisering av sociala aktiviteter, uppvisad förståelse i efterföljande tur, turorganisering i klassrum och analys av kommunikativa projekt.

2.4.1 Kontext och meningsskapande

Ett grundläggande begrepp inom dialogism är kontext (Linell, 2009, s. 13-14). Definitionen av kontext är komplex och syftar dels på tid, plats, typ av situation och personerna som närvarar, dels innehållsligt vad som tidigare sagts i situationen men även kommunikationsdeltagarnas tidigare kunskap och förståelse utifrån kultur eller antaganden om vad som förväntas ske i en viss situation (Linell, 2011, s. 96-97). Betydelsen i ett samtal växer fram under samtalets gång vilket innebär att ett yttrandes eller en handlings betydelse är beroende av kontexten och meningen finns därmed inte inbyggd i själva yttrandet från början (Linell, 2011, s. 95). Kontext och meningsskapande är

därmed dynamiskt framväxande i interaktion (Linell, 2011, s. 93). Inom CA beskrivs, i likhet med dialogism, kommunikativa handlingar som såväl kontextuellt skapande som förnyande. Yttranden skapar kontexten för nästkommande yttranden men är samtidigt själva beroende av kontexten. Kontextskapande avser den procedur där lyssnare använder yttrandens sammanhang för att tolka samtal och där talare utformar vad de säger utifrån sammanhanget. Med kontextförnyande avses att en pågående handling formar aktuell kontext vilket bidrar till hur nästa handling förstås och fortskrider. Det innebär i sin tur att med varje pågående handling förnyas kontexten av nästa handling (Heritage, 1984, s. 241-242).

2.4.2 Sekventiell turorganisering och uppvisad förståelse

Inom dialogismen finns synen att yttranden och deras betydelse är sammanlänkade i en kedjeliknande formation med liknande enheter. Ett yttrande har både en retrospektiv och en prospektiv aspekt, det vill säga ett yttrande är relevant i relation till såväl föregående som efterföljande yttrande. Detta innebär att ett yttrande dels skapar en betydelse och relevans för tidigare yttrande eller handling, dels skapar möjliga förhållanden för nästkommande yttrande eller handling. Nästkommande yttrande vittnar också om hur det föregående yttrandet har blivit förstått (Linell, 2009, s. 177). Detta synsätt är även centralt inom CA där man studerar uppvisad förståelse av föregående yttrande i en efterföljande tur (Cromdal, 2009, s. 49-50). Interaktion anses vara strukturellt organiserad och all social handling och interaktion uppvisar återkommande och stabila strukturella särdrag (Heritage, 1984, s. 241). Kännedom om dessa organiseringar påverkar hur en samtalsdeltagare agerar och tolkar andras sociala handlingar. Samtalsdeltagare använder denna kunskap, som kan vara såväl medveten som omedveten, i kommunikativa aktiviteter. Inom CA kan inte detaljer i interaktion bedömas som tillfälliga, betydelselösa eller strukturlösa (Heritage, 1984, s. 241).

Inom CA finns grundläggande regler för turorganisering som föreskriver när det är relevant att en ny tur börjar (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974, s. 704). En taltur består av en eller flera så kallade talkonstruktionsenheter (TKE) (Seedhouse, 2004, s. 30) och syftar till att bidra med en språklig eller social handling till samtalet (Ottesjö, 2006, s. 35-36). Vid slutet av en TKE möjliggörs plats för talarbyte, TRP (transition-relevance place) (Seedhouse, 2004, s. 30). Förmåga att kunna förutse när en taltur är avslutad och därmed känna igen en talarbytesplats (TRP) spelar en viktig roll vid talturers organisering (Kääntä, 2010, s. 39-40). Talturer är viktiga analytiska

element för samtalsdeltagarna själva men även för samtalsanalytiker (Cromdal, 2009, s. 41; Heritage, 1984, s. 256).

Sacks, Schegloff och Jefferson (1974, s. 704), som har bidragit till forskningsfältet CA, beskriver två regler om hur en ny talare utses efter en tur och i kommande turer. Den första regeln går att dela upp i tre delar. Första delen innebär att om den person som för närvarande har turen utser en specifik person som nästa talare bör den personen ta nästa tur och övriga samtalsdeltagare har ingen skyldighet att ta nästa tur. Den andra delen innebär att om ingen talare utses kan nästa talare utses genom en självnominering och därmed ta turen. Den tredje och sista delen innebär att den nuvarande talaren kan fortsätta med en ny taltur om ingen annan talare valts ut. Den andra regeln innebär att oavsett vilken av delarna i första regeln som sker kan vilket alternativ som helst i första regeln återupprepas när det uppstår en ny talarbytesplats (Sacks, Schegloff & Jefferson, 1974, s. 704).

2.4.3 Analys av kommunikativa projekt

En dimension inom dialogism är analys av kommunikativa projekt. Ett kommunikativt projekt sker vanligen mellan minst två personer och behöver inte vara beroende av att samtalsdeltagarna i förväg planerat vad de ska säga, i stället skapas projekten under tidens gång när människor samtalar med varandra (Linell, 2009, s. 178). Kommunikativa projekt kan ha en asymmetri, det vill säga fördelningen mellan hur mycket varje samtalsdeltagare säger kan vara ojämn. Ett exempel kan vara att en person ställer en fråga som någon annan besvarar. Ett annat exempel kan vara att en person berättar medan den andra personen intar en lyssnarroll (Linell, 2011, s. 100).

Analysen av en dialog bygger på att ett samtal är uppdelat i turer, en tur tillhör en av samtalsdeltagarna, men turerna behöver inte vara uppbyggda av enbart verbala yttranden utan kan också bestå av icke-verbala responser (Linell & Gustavsson, 1987, s. 15). Till icke-verbala uttryck räknas exempelvis gester, mimik, blickar och kroppsliga uttryck (Linell, 2011, s. 104). Vid vissa tillfällen uteblir respons. Linell och Gustavsson (1987, s. 51) beskriver att frånvaro av respons kan uppfattas på olika sätt beroende på om den sker medvetet eller omedvetet. Ett responsbeteende kan utgöras av tystnad som ofta bedöms som inadekvat om ingen icke-verbal handling utförs som ett komplement av personen. Detta responsbeteende kan exempelvis betyda jag vet inte eller jag kan

Enligt dialogism är kommunikativa projekt annan-orienterade och skapas gemensamt mellan samtalsdeltagare som gemensamt bidrar med yttranden och samtalsturer (Linell, 2009, s. 178). Annan-orientering syftar på att alla människor är beroende av andra, exempelvis varandra som människor, gruppkonstellationer samt tankar och uppfattningar om andra (Linell, 2011, s. 127). Ett övergripande begrepp till kommunikativa projekt är kommunikativ aktivitet, exempelvis en lektion i skolan, som kan ses som en typ av övergripande kommunikativt projekt bundet till en specifik situation (Linell, 2009, s. 178). En kommunikativ aktivitet ger deltagarna i projektet en förklaring till vad som pågår. Yttranden och handlingar kan förstås fullt ut först när den kommunikativa aktiviteten är definierad (Linell, 1998, s. 235-236).

2.5 Emergent modell för pragmatik

Perkins (2005) emergenta modell för pragmatik är en modell förenlig med interaktionistisk tradition som samtalsanalys (CA) och dialogism (se även Nettelbladt & Salameh, 2013, s. 445). Beskrivningen av pragmatik enligt en emergent modell innebär att pragmatik är en egenskap som växer fram genom interaktion mellan enheter (Perkins, 2005). Dessa enheter består av språk, social kognition, minne, avsikter, resonemang och slutsatser (Perkins, 2007, s. 51). Elementen finns i olika system som människor använder i kommunikation med varandra. Systemen är uppdelade i signaleringssystem, kognitiva system, motoriska system och sensoriska system. Signaleringssystem kan exempelvis vara språk, gester och ansiktsuttryck. Under kognitiva system ingår mentaliseringsförmåga, slutledningsförmåga och minne. Motoriska system innefattar exempelvis artikulationssystemet och handrörelser medan sensoriska system står för syn och hörsel (Perkins, 2007, s. 176). När enheterna sammanförs i mänsklig interaktion blir resultatet pragmatik. Ett grundläggande antagande inom emergent pragmatik är därmed att pragmatik är bunden till interaktion (Perkins, 2005). Inom emergent pragmatik finns, utöver element och interaktion, det grundläggande begreppet domän. Interaktion sker mellan elementen men även i domäner. De olika domäner som existerar är den intrapersonella domänen, det vill säga inom en individ samt den interpersonella domänen, det vill säga mellan individer (Perkins, 2005). I kommunikation mellan människor krävs interaktion mellan dessa olika system och underliggande kapaciteter både intrapersonellt och interpersonellt (Perkins, 2007, s. 176).

Den emergenta modellen för pragmatik kan tillämpas både på avvikande och typisk pragmatik. Inom Perkins (2005) modell läggs inte vikten på en eventuell underliggande sjukdom eller diagnos utan hur interaktion och integrering av olika system är av betydelse för pragmatik. En nedsättning

i ett system, exempelvis en språkstörning, kan i interaktion yttra sig genom att barnet med språkstörning tar till kompensatoriska strategier för att kompensera för exempelvis fonologiska eller grammatiska brister. Denna typ av kompensation sker därmed i interaktion mellan olika system inom individen, exempelvis barnet kompenserar den språkliga nedsättningen genom att förstärka talet med gester. I interaktionen kan även samtalspartnern använda kompensatoriska strategier, exempelvis anstränga sig mer för att förtydliga yttrandens betydelse på olika sätt. Anpassningar kan ske i interaktion av båda samtalsdeltagarna oavsett vem som har eller inte har en underliggande nedsättning inom ett system (Perkins, 2005).

3. Syfte

Syftet med denna uppsats är att öka kunskapen om hur barn med språkstörning deltar i skolans klassrumsaktiviteter. Långsiktigt syftar projektet till att bidra med kunskap om hur skolsituationen eventuellt kan förbättras för barn med språkstörning.

Frågeställningar:

• Vilken bild ger skolpersonal av skolsituationen för barn med språkstörning?

• Hur etableras kommunikativa projekt som involverar barn med språkstörning i klassrumsaktiviteter?

4. Metod

Föreliggande studie baseras på videoetnografi av klassrumsaktiviteter och kvalitativa intervjuer med skolpersonal. Videomaterialet analyserades utifrån samtalsanalytiska principer, Conversation Analysis (CA). Intervjuerna var semistrukturerade och analyserades utifrån innehållsanalys (Graneheim & Lundman, 2004).

4.1 Urval och rekrytering

Inklusionskriterier för elever att delta i studien var 1) en känd språkstörning, 2) placering i särskild undervisningsgrupp i form av en språkklass i grundskolan. Inklusionskriterier för skolpersonal var att de skulle arbeta i språkklass eller vara involverade i integrerad skolundervisning där elever med språkstörning deltog.

Rekryteringsförloppet inleddes med mailkontakt med kontaktpersoner på två olika skolor i närområdet som hade en anslutande språkklassverksamhet. På grund av bristande intresse, uteblivna svar samt avsaknad av integrerad undervisning, blev dessa skolor inte aktuella för studien. Kontakt upprättades därefter med en skola utanför närområdet som uppfyllde samtliga inklusionskriterier. Mailkontakt med rektor på aktuell skola etablerades. Rektorn förmedlade i sin tur kontakt med klasslärare i en av skolans språkklasser. En förfrågan om intresse för att delta bland eleverna till föreliggande projekt utfördes av klassläraren varefter informationsbrev om studien sändes ut till vårdnadshavare och övrig involverad skolpersonal via klassläraren (se bilaga 1, 2 och 3). Ett språkligt anpassat informationsbrev förmedlades även till eleverna (se bilaga 4).

4.2 Deltagare

Studiens deltagare bestod av totalt tio personer. Deltagarna som medverkade vid videoinspelningar i klassrummet utgjordes av fem elever i årskurs sex i en språkklass, två klasslärare och en elevassistent. Elevernas ålder sträckte sig från 12:2 år till 13:2 år (se tabell 1). I intervjuerna deltog, utöver de två klasslärarna och elevassistenten, en slöjdlärare och en skollogoped (se tabell 1). De två klasslärarna och elevassistenten arbetade i språkklassen. Slöjdläraren hade integrerad undervisning en gång i veckan med eleverna från språkklassen och elever från en ordinarie klass i årskurs sex. Skollogopeden arbetade i språkklassverksamheten och träffade eleverna enskilt eller i mindre grupper flera gånger i veckan utifrån elevernas individuella behov. Samtliga deltagare tilldelades fiktiva namn som används i uppsatsen.

Tabell 1. Studiens deltagare.

Fiktiva namn Deltagare (ålder, år:mån)

Deltagande videoinspelning Deltagande intervju

Sam Elev (12:3) Ja Nej

Robin Elev (13:2) Ja Nej

Alex Elev (12:2) Ja Nej

Björn Elev (12:4) Ja Nej

Susanne Klasslärare Ja Ja

Frank Klasslärare Ja Ja

Lina Elevassistent Ja Ja

Anneli Slöjdlärare Nej Ja

Mia Skollogoped Nej Ja

4.3 Datamaterial

Video- och ljudinspelningar i elevernas klassrum genomfördes under totalt fyra dagar. Datamaterialet i form av video- och ljudinspelningar som analyserades bestod av totalt 572 minuter (9,5 timmar) och 38 sekunder klassrumsinteraktion. De skolämnen som video- och ljudinspelades var matematik (46 minuter 16 sekunder), svenska (171 minuter 11 sekunder), naturorienterande ämnen (NO) (114 minuter 28 sekunder), samhällsorienterande ämnen (SO) (161 minuter 4 sekunder) och bild (79 minuter 39 sekunder). Inspelningarna i klassrummet genomfördes med två videokameror av typen SONY handycam HDR-CX320 och ljudinspelning genomfördes med M-Audio MicroTrack II - Professional 2-Channel Mobile Digital M-Audio Recorder.

Två intervjuguider utarbetades (se bilaga 5 och 6) med utgångspunkt från tidigare forskning kring elever med språkstörning. Den ena intervjuguiden var riktad till lärare och elevassistent medan den andra var riktad till skollogoped. Utifrån dessa intervjuguider genomfördes fem semistrukturerade intervjuer med berörd skolpersonal som ljudinspelades med M-Audio MicroTrack II - Professional 2-Channel Mobile Digital Audio Recorder. Intervjulängden på de fem intervjuerna sträckte sig från 11 minuter och 39 sekunder till 33 minuter och 33 sekunder. För översikt av datamaterial, se tabell 2.

Tabell 2. Översikt av datamaterial.

Material Dag Tidslängd Deltagare

Videoinspelning i klassrum

1 53 minuter 19

sekunder

Robin, Kim, Alex, Sam, Björn, Lina

Videoinspelning i klassrum

2 206 minuter 47

sekunder

Robin, Kim, Alex, Sam, Björn, Lina, Susanne, Frank Videoinspelning i klassrum 3 153 minuter 5 sekunder

Robin, Kim, Alex, Sam, Björn, Lina, Susanne, Frank Videoinspelning i klassrum 4 159 minuter 27 sekunder

Kim, Alex, Sam, Björn, Lina, Susanne, Frank Intervju 1 16 minuter 8 sekunder Susanne Intervju 3 20 minuter 17 sekunder Lina Intervju 3 14 minuter 16 sekunder Frank Intervju 4 11 minuter 39 sekunder Anneli Intervju 4 33 minuter 33 sekunder Mia

4.4 Studiens genomförande

Författarna besökte skolan vid ett första tillfälle för en muntlig presentation av sig själva samt studien. Vid detta tillfälle fotograferade författarna klassrummet för att kunna planera placering av videokamerautrustning inför kommande inspelningstillfällen. Två veckor senare skedde återbesök för att under två dagar utföra video- och ljudinspelning i klassrummet. Videokamerorna placerades i två hörn runt det bord som eleverna satt runt omkring och en bordsmikrofon placerades i mitten av bordet (se bild 1). För att öka möjligheten att kunna upptäcka viktiga visuella detaljer användes

två videokameror (Mondada, 2006). Efter ytterligare två veckor besöktes klassen återigen och klassrumsinteraktion filmades under ytterligare två dagar. Vid det andra inspelningstillfället placerades kamerorna på samma sätt som tidigare. Inspelning genomfördes i två omgångar för att tillgodose skolpersonalen och elevernas scheman samt önskemål.

Bild 1. Placering av inspelningsutrustning.

Vid första inspelningsdagen närvarade författarna i klassrummet. Eleverna blev störda av författarnas närvaro i klassrummet varpå beslutet togs att författarna inte närvarade vid resterande inspelningstillfällen. Intervjuer med skolpersonal genomfördes vid olika tidpunkt under de dagar då videoinspelningen skedde.

Intervjuerna skedde enskilt med varje intervjuperson i skolan och var av semistrukturerad karaktär. Bryman (2011, s. 415) beskriver att kännetecknet för en semistrukturerad intervju är att intervjuförloppet är flexibelt. Frågorna i en semistrukturerad intervju möjliggör att intervjupersonerna kan svara på olika sätt och utifrån svaren kan följdfrågor som inte ingår i intervjuguiden ställas. I enlighet med Brymans (2011, s. 415) rekommendationer utformades intervjuguiderna utifrån olika teman. Intervjuguidernas teman utformades baserat på tidigare forskning kring elever med språkstörning. De teman som arbetades fram var bakgrundsfrågor (Dockrell & Lindsay, 2001; SOU, 2016), arbetssituation (Glover, McCormack & Smith-Tamaray, 2015; Sun & Wallach, 2014), klassrumssituationer (SOU, 2016), upplevelser av gruppen elever

2016; Dockrell & Lindsay, 2001), stöd och samarbete (Conti-Ramsden, Botting, Knox & Simkin, 2002; Koch, 2016; Sun & Wallach, 2014) och avslutningsfråga.

4.5 Analys av intervjumaterial

Samtliga intervjuer grovtranskriberades ortografiskt och analyserades sedan utifrån innehållsanalys. Kvalitativ innehållsanalys är en tvärvetenskaplig metodik som är tillämpbar vid många olika undersökningsformer däribland intervjuer (Bryder, 1985, s. 6, 9). Studieförfattarna inledde med att läsa igenom de grovtranskriberade intervjuerna ett flertal gånger för att skapa sig en helhetssyn innan innehållsanalysen påbörjades. Analysprocessen av intervjumaterialet utgick från Graneheim och Lundman (2004). Innehållsrelaterade ord, meningar eller stycken, benämnt meningsbärande enheter, selekterades ur de transkriberade intervjuerna. Därefter kondenserades dessa för att sedan kodas och grovkategoriseras (Graneheim & Lundman, 2004). I kodningsprocessen omvandlades rådata till analytiska enheter som omfattades av relevant innehåll (Bryder, 1985, s. 71). Slutligen skapades teman och huvudkategorier utifrån koderna med tillhörande underkategorier (Graneheim & Lundman, 2004).

Skollogopedens intervju analyserades självständigt utifrån innehållsanalys och resulterade i fyra huvudkategorier med nio tillhörande underkategorier (se bilaga 8). De fyra intervjuerna med lärare och elevassistent analyserades tillsammans och innehållsanalysen ledde fram till sex huvudkategorier med sexton tillhörande underkategorier (se bilaga 9). Vid jämförelse av tabellerna från innehållsanalyserna av skollogopedens respektive lärare samt elevassistentens intervjumaterial sågs ett mönster att många av kategorierna och underkategorierna berörde liknande aspekter. För att redovisa ett helhetsresultat av intervjumaterialet sammanfogades samtliga innehållsanalyser till tre huvudkategorier och åtta underkategorier (se tabell 3).

4.6 Analys av videomaterial

Videomaterialet observerades en första gång förutsättningslöst och i enlighet med principer utifrån CA (Hutchby & Wooffitt, 2008). Vid ett andra tillfälle analyserades materialet utifrån några centrala aspekter i studiens teoretiska ramverk, 1) kommunikativa projekt, 2) turfördelning i klassrummet, 3) hur pragmatisk förmåga visar sig i interaktion. Dessa aspekter valdes utifrån studiens syfte och frågeställningar samt tidigare forskning. De sekvenser där eleverna deltog i ett kommunikativt projekt noterades. Identifiering av kommunikativa projekt utgick från Linells

(2009, s. 178) beskrivning av att kommunikativa projekt består av minst två samtalsdeltagare som gemensamt bidrar till samtalet. Slutligen studerades återigen utvalda delar av materialet där tidpunkt och händelseförlopp noterades. Utvalda exempel som synliggjorde olika typer av deltagandestrategier och strategier som lärarna använde vid utebliven respons från eleverna grovtranskriberades. De relevanta delarna för studiens syfte analyserades i programvaran ELAN 5.7-FX och därefter fintranskriberades ett mindre antal utvalda exempel. En transkriptionsnyckel (se bilaga 7) användes för fintranskription. Analysen resulterade i följande fyra kategorier:

självinitierat deltagande i kommunikativa projekt, eliciterat deltagande i kommunikativa projekt på lärarens initiativ, frivilligt deltagande i kommunikativa projekt på lärarens initiativ samt lärarens strategi vid utebliven respons. Kategorierna resulterade i sin tur i åtta underkategorier

och frekvens av respektive underkategori registrerades (se tabell 3).

4.7 Etiska överväganden

Inspelningarna överfördes från kamerorna och ljudinspelaren till molntjänsten OneDrive som är godkänd av Linköpings universitet. Utöver detta sparades materialet på en extern hårddisk som förvarades inlåst hos en av handledarna. Eftersom det finns ett begränsat antal språkklasser i Sverige togs extra försiktighetsåtgärder för att inte avslöja någon av elevernas eller skolpersonalens identitet vid beskrivning av deltagare i analysen och uppsatsen. Specifika särdrag eller beskrivningar av en individs utseende eller personlighet har uteslutits för att inte riskera att avslöja någons identitet. Skolans geografiska belägenhet har utelämnats utifrån etiska syften. Informationsbrev och samtyckesblanketter delades ut till studiens deltagare. Ett språkligt anpassat informationsbrev delades ut till eleverna. I informationsbreven framgick samtliga deltagares rätt till att avbryta deltagande under studiens gång utan att behöva uppge någon orsak. Vid eventuella frågor från studiedeltagarna fanns kontaktuppgifter till studieförfattare och handledare tillgängliga i informationsbreven.

5. Resultat

I resultatavsnittet presenteras först resultaten från intervjuerna med deltagande skolpersonal. En överblick av de huvudkategorier och underkategorier som analysarbetet ledde fram till åskådliggörs (se tabell 3) och därefter presenteras respektive underkategori var för sig. Resultatavsnittets andra del berör fenomen i klassrumsinteraktionen. I tabell 4 presenteras de fyra kategorier med tillhörande underkategorier som analys av videomaterialet resulterade i.

5.1 Intervjuresultat

Helhetsresultatet av intervjumaterialet med deltagande skolpersonal genererade tre huvudkategorier med åtta tillhörande underkategorier (se tabell 3).

Tabell 3. Resultatöversikt av kategorier från innehållsanalyser av intervjuer med skollogoped samt

lärare och elevassistent.

Huvudkategori Underkategori

Utmaningar och svårigheter Skolorganisatoriska brister

Avsaknad av anpassning av kunskapskrav

Diagnosrelaterade svårigheter

Förbättringsförslag Kunskap och utbildning om språkstörning

Anpassningar och ökade resurser

Nuvarande undervisning i språkklass och framtidstankar

Trivsel hos välfungerande elevgrupp

Behov av fortsatt stöd och anpassningar

Ökad framtidsoro kopplat till sociala aspekter

5.1.1 Utmaningar och svårigheter

Kategorin berör vilka brister som upplevs inom skolorganisationen, tankar om kunskapskraven som ställs på eleverna och upplevda svårigheter som är relaterade till elevernas språkstörningsdiagnos och i vissa fall även tilläggsdiagnoser.

Skolorganisatoriska brister. Brister inom skolorganisationen är framträdande bland de

intervjuade. Skollogopeden beskriver att det finns viss organisatorisk oro, svårigheter att hitta rätt personal för verksamheten och att det under de senaste åren varit hög personalomsättning.

Skollogopeden berättar vidare att det saknas rutiner för att följa upp elevernas behov av att ha fortsatt placering i språkklass. En önskan om att följa upp behovet uttrycks. En av lärarna betonar vikten av andra diagnostiska utredningar, när behovet uppmärksammas i skolan, för att kunna stötta elever som visar sig ha svårigheter eller diagnoser utöver språkstörning. Både skollogopeden och en lärare beskriver detta som problematiskt för de elever i klassen som i första hand har en språkstörningsdiagnos.

Det är det här med att hitta personal och hitta en logistik som fungerar och att hitta samarbetsformerna med pedagogerna. Man vill ju att man ska jobba med samma saker fast från lite olika håll och är det så att det är hög personalomsättning och att det är lite organisatorisk oro så kan det vara svårare och då blir det den största utmaningen. (Skollogoped)

Ibland känns det som att det bara rullar på men de är ju inskrivna här och de har ju en språk-, men de har ju mer än det liksom, som behöver jobbas med mer än kanske just språkstörningen. (Klasslärare)

Citatet från klassläraren visar på en brist att följa upp eleverna som skrivs in i språkklassen. I vissa fall kan detta innebära att eleverna har svårigheter som kräver ytterligare anpassningar och resurser som språkklassen inte kan bidra med då verksamheten först och främst är inriktad på att stötta själva språkstörningen.

Avsaknad av anpassning av kunskapskrav. Ett centralt tema bland de intervjuade berör svårigheter

och utmaningar kring de kunskapskrav som ställs på eleverna. Både lärare och skollogopeden nämner kunskapskraven som en utmaning för eleverna i språkklassen trots att eleverna får en stor mängd anpassningar i undervisningen. Skollogopeden beskriver att det är en tuff situation att eleven bedöms utifrån samma förutsättningar som alla andra vid betygssättning. Vidare berättar hon att eleverna hamnar mellan stolarna eftersom de i språkklassen får mycket anpassningar i undervisningen medan mål och betyg inte är anpassade. En lärare berättar om en förälder som frågat om eleven får anpassade betyg i årskurs sex.

Jag hade en förälder som frågade får han anpassade betyg nu för att kunskapskraven är så svåra och de har det så tufft. Om man lär sig läsa i sexan, hur ska man då klara ett nationellt prov där man ska läsa tre sidor med bara text och