Interaktionens organisering

Videoanalysen av deltagande i kommunikativa projekt visade dels interaktion som var välfungerande, dels interaktion som var mindre välfungerande när elever med språkstörning var delaktiga. Analys av studiens videomaterial visade att elevernas deltagande i kommunikativa projekt mestadels genererade välfungerande klassrumsinteraktion. IRE-sekvenser beskrivs ofta som ett framträdande samtalsmönster i klassrum (Mehan, 1979) vilket även förekom i hög grad i föreliggande studie. Dessa IRE-sekvenser gav upphov till såväl frivilligt som eliciterat deltagande hos eleverna på skolpersonalens initierade projekt. Likt Linells (2011, s. 100) beskrivning av att kommunikativa projekt kan ha en asymmetrisk distribution mellan samtalsdeltagare, framgick

generellt en ojämn turfördelning i föreliggande studie mellan lärare och elever. Analyserat videomaterial visade en stor mängd av lärarkontrollerad interaktion i form av turfördelning till elever, ämnesövergångar och fastställande av fullbordade talsekvenser. Asymmetrin mellan personalen och elevgruppen i föreliggande studie, sett ur turfördelning och talmängd, är inte anmärkningsvärd utifrån den kommunikativa aktiviteten då IRE-sekvenser ger lärare större talutrymme än elever (Mehan, 1979). Materialet visar dock flera tillfällen när eleverna påverkade klassrumsinteraktionen. Detta åstadkoms genom att elever tog egna initiativ till att påbörja och delta i kommunikativa projekt vilket var det mest frekventa sätt för eleverna att bli deltagare i kommunikativa projekt.

I enlighet med Ingram och Elliotts (2014) studie bestod klassrumsinteraktionen i föreliggande studie mestadels av lärarkontrollerad interaktion men med vissa undantag. Ingram och Elliott (2014) visade hur eleverna i deras studie kunde påverka klassrumsinteraktionen genom att föra diskussioner med varandra om vilket svar som var korrekt i förhållande till lärarens initierade fråga. Denna typ av diskussion förekom inte bland föreliggande studies deltagare i klassrummet. Eleverna påverkade i stället klassrumsinteraktionen genom att självinitiera eller delta i kommunikativa projekt som oftast riktades till skolpersonal. Eleverna med språkstörning svarade sällan på varandras talturer i klassrummet, vilket däremot observerades bland eleverna i Ingram och Elliotts (2014) studie. Eleverna i föreliggande studie förhöll sig således oftast till en mer formell klassrumskontext där lärarkontrollerad interaktion dominerade. Den företeelse som Sahlström (2001) hänför till bänkinteraktion observerades inte i vidare utsträckning i föreliggande videoanalysresultat. Vissa utdrag belyser hur eleverna med språkstörning initierar samtal med varandra, men dessa samtalssekvenser var dock inte relaterade till en skoluppgift.

I likhet med Sahlströms (2002) studie med elever utan språkstörning förekom handuppräckning av flera elever i språkklassen i föreliggande studie. När eleverna i föreliggande studie uppvisade handuppräckning tilldelades de turen genom att läraren tilltalade och/eller riktade sin blick mot den utvalda eleven. Latching var inte vanligt förekommande vid turbyten i språkklassen vilket skiljer sig från beskrivningen av turbyten i klassrum med elever utan språkstörning (Maroni, Gnisci & Pontecorvo, 2008). I stället var pauser vanligt vid turbyten både när eleverna uppvisade handuppräckning och när eleverna blev utvalda av läraren till nästa talare. Avbrott och överlappande tal förekom inte mellan elevernas talturer i föreliggande studie vilket Maroni, Gnisci och Pontecorvo (2008) beskriver som vanligt förekommande vid turbyten i klassrumsinteraktion

bland elever utan språkstörning. Detta synliggör att eleverna med språkstörning i språkklassrummet ger varandra utrymme att besvara lärarens frågor och eleverna försöker därmed inte ta talturer från varandra. Maroni (2011) visade att när en elev blivit utvald att ta en samtalstur och denna innehöll en lång paus kunde övriga elever göra försök till att ta den utvalda elevens taltur. Detta skiljer sig från resultaten i föreliggande studie. Eleverna i språkklassen ger varandra tid och utrymme till språklig bearbetning och planering vilket Verhoeven och van Balkom (2004) beskriver som viktigt för elever med språkstörning.

I föreliggande studie observerades flera tillfällen där det förekom långa pauser när eleverna förväntades ta nästkommande taltur vilket även synliggjordes i Maronis (2011) studie bland elever utan språkstörning. En skillnad i lärarnas tillvägagångssätt när respons uteblev från eleverna kunde observeras mellan föreliggande studie och Maronis (2011) studie. Maroni (2011) beskrev att lärarna tillät långa pauser men att de utsåg en annan elev till nästa talare om respons uteblev från den initialt utvalda eleven. Detta observerades inte i föreliggande studie där läraren i stället omformulerade frågan för att framlocka respons från den utvalda eleven. I föreliggande studie synliggörs utebliven respons från en utvald elev trots att de långa pauserna gav eleven utrymme att svara. I likhet med Maronis (2011) resultat visar detta exempel att pauser inte nödvändigtvis behöver generera relevanta responser eller delaktighet i en samtalstur. Föreliggande studie visar också hur pauser kan generera respons och delaktighet i klassrumsinteraktion vilket även Maroni (2011) belyser.

Granströms (1992) beskrivning av att vissa elever kunde vara mer dominanta i klassrummet och tilltala andra elever på ett nedlåtande sätt skiljer sig från bilden som ges av eleverna med språkstörning i föreliggande studie. I videoanalysen observerades inga tillfällen där eleverna med språkstörning tilltalade varandra på ett nedlåtande eller dominerande sätt. I föreliggande studie förekom generellt interaktion mellan eleverna i lägre utsträckning än mellan en elev och en lärare. Elever som interagerar med varandra under en pågående undervisningssekvens har beskrivits både av Sahlström (2001) och Granström (1992) men var inget som förekom i föreliggande studie. Eleverna i föreliggande studie uppvisade oftast den typ av interaktionell lyssnarposition som Sahlström (2001) beskriver som en mer passiv lyssnarroll där eleven inte pratar med någon annan klasskamrat utan sitter tyst medan läraren undervisar.

Skolpersonalen i föreliggande studie redogjorde för att elevernas språkliga svårigheter kan uppenbaras i samspel vilket understöds av tidigare studier (Brinton, Fujiki, Campbell Spencer & Robinsons, 1997; Bruce, Hansson & Nettelbladt, 2010; SOU, 2016). I intervjuerna beskrev skolpersonalen att eleverna har det svårare på raster och konflikter samt missförstånd kan uppkomma. Slöjdläraren förmedlade att interaktion inte uppstår mellan elevgruppen med språkstörning och elevgruppen från ordinarie klass på slöjdlektionerna. Studier har visat att barn med språkstörning kan uppleva socialt utanförskap (Knox & Conti-Ramsden, 2003; Laws, Bates, Feuerstein, Mason-Apps & White, 2012; Savage, 2005) men om den uteblivna interaktionen under slöjdlektionerna har en koppling till socialt utanförskap går inte att dra slutsatser kring då mer information skulle behövas. Eftersom videomaterialet är begränsat till klassrumssituationer med enbart språkklassen går det inte att återge hur interaktion utspelar sig utanför språkklassens klassrum. Däremot kan ett mönster noteras mellan videoinspelad interaktion och beskriven interaktion utanför klassrummet, nämligen att elevernas samspelsförmåga i många fall fungerar väl vid lärarstyrda klassrumsaktiviteter jämfört med skolsituationer som är mindre uppstyrda som exempelvis raster. Detta skulle kunna indikera att eleverna med språkstörning har lättare att delta i kommunikativa projekt i en miljö där det finns stöttning och tydliga ramar.