Christina Lindqvist & Ylva Falk
3. Empiriska studier om inlärning av svenska som tredjespråk
Den första studien om inlärning av svenska som tredjespråk är Hammarberg och Williams longitudinella fallstudie (1998). I denna undersöks Williams inlärning av svenska under två års tid. Studien koncentrerar sig på hur hennes bakgrundsspråk (L1 engelska, L2 tyska, franska och italienska) transfererades in i svenskan som hon höll på att lära sig. De fann ett mönster vad gäller transfer från L1 respektive L2. L1-engelskan förekom till största del i vad de kallar en instrumentell roll, det vill säga den användes mest i ”olika pragmatiskt funktionella språkväxlingar” (Hammarberg 1998, s. 54) vars avsikt var att underlätta samtalet och elicitera ord som saknades samt för metalingvistiska kommentarer1, medan L2-tyskan (och italienskan och franskan till viss del) tog på sig en givarroll som försedde samtalet med ord eller morfem som saknades. Williams och Hammarberg föreslog vidare att det fanns fyra påverkansfaktorer vad gäller vilket bakgrundsspråk som aktiveras vid L3-inlärning:
Inlärarens färdighetsnivå i bakgrundsspråket,
Graden av typologisk likhet mellan målspråk och bakgrundsspråk,
1 En förutsättning för att ett språk kan ta på sig en instrumentell roll är att det är ett gemensamt språk för
73
Graden av aktualitet vad gäller användningen av språken,
L2-status i sig, det vill säga faktumet att språket har lärts in som ett L2 (och inte som
modersmål).
Det bakgrundsspråk som flest av ovanstående faktorer gäller för är det språk som inläraren kommer att aktivera. Williams och Hammarbergs studie (1998) har senare kommit att resultera i ett flertal andra studier i vilka andra aspekter av Williams inlärning av svenska som L3 har undersökts (se Hammarberg 2009). Denna studie har under årens lopp gett upphov till många andra i vilka de fyra faktorerna har testats. En studie av Bardel och Falk (2007) undersökte L2- statusfaktorns påverkan på bland annat inlärning av svenska som L3 genom att studera negationsplaceringen i nybörjarsvenska. De jämförde två grupper: den ena hade ett L1 som placerade negationen efter verbet och ett L2 där negationen placeras före verbet och den andra gruppen hade L1 och L2 med spegelvända strukturer. Deras resultat visade att den grupp som hade ett L2 som placerade negationen efter verbet lyckades transferera denna konstruktion in i L3 (se ex. 1), medan den grupp som hade ett L1 i vilket negationen placerades efter verbet inte transfererade denna struktur, utan transfererade strukturen från sitt L2 (se ex. 2):
(1) Hon studerar inte tyska. (L1 engelska, L2 nederländska) (2) Jag inte studerar engelska. (L1 nederländska, L2 engelska)
Bardel och Falk (2007) diskuterade L2-statusfaktorns starka påverkan på L3-inlärningen. Några år senare presenterade Bardel och Falk (2012) en teoretisk studie i vilken de med stöd av neurolingvistisk forskning förklarade L2-statusfaktorns starka inflytande på L3-inlärningen. Enligt Paradis deklarativa/procedurala modell (t.ex. 2009) baseras språk på två olika sorters kunskap: explicit och implicit. Den explicita är kunskap som vi kan förklara och som vi har medvetna regler för (och tas hand om av det deklarativa minnet) medan den implicita är vad som kan kallas omedveten kunskap som leder till att språket blir korrekt utan att vi kan förklara varför (vilket tas om hand av det procedurala minnet). Enligt Paradis leder L1-inlärning i barndomen till implicit kunskap om språket vad gäller fonologi, morfologi, syntax (som även innefattar funktionsorden) och lexikon2 medan ordförrådet baserar sig på explicit kunskap. När ett språk, L2 eller L3, lärs in senare i livet leder detta till explicit kunskap om språket på alla språkliga nivåer. Bardel och Falk föreslog att denna skillnad mellan den implicita kunskapen om L1 och den explicita kunskapen om L2 och L3 ligger till grund för L2-statusfaktorns starka inverkan på L3-inlärning.
I Lindqvist och Falk (2014) undersöks L2-statusfaktorns betydelse vid inlärning av svenska som L3 och hur den påverkar såväl syntaktisk som lexikal transfer (innehållsord respektive funktionsord). Studien omfattar elva universitetsstudenter i Tyskland som alla hade läst cirka 50 timmar svenska. Alla hade tyska som L1 och engelska som L2 (vissa av informanterna hade även franska och spanska som L2). Datan består av muntlig produktion under vilken två inlärare återberättar ett stumfilmsavsnitt för varandra. Datan transkriberades och analyserades avseende transfererade ord (ex. 3 och 4) och avvikande syntax:
(3) Hunden mange (=franska.L2:innehållsord) Hundenäter
(4) Människor denkar (=tyska.L1:innehållsord) Shaun är en man
or (=engelska.L2:funktionsord) en bonde.
Ovan (i 4) finner vi lexikal transfer både från L1 och L2 i samma yttrande (denkar kommer från tyskans denken, här med svensk presensböjning, som betyder tror). Som ovan nämnt undersöktes även syntaktisk transfer i denna studie, med särskilt fokus på verbplacering i huvudsats.
2 Med lexikon avses här informationen om ett ords ordklasstillhörighet samt syntaktisk och morfologisk
74
Ordföljden i både svenskan och tyskan styrs av vad som kallas V2-regeln, vilken tvingar det finita verbet att stå på plats två (vilket inte är fallet i engelska och franska), se nedan:
a) Hunden skäller klockan fem. / Klockan fem skäller hunden. b) Der Hund bellt um fünf Uhr. / Um fünf Uhr bellt der Hund. c) The dog barks at five o’clock. / At five o’clock the dog barks. d) Le chien aboie à cinq heures. /À cinq heures le chien aboie.
Denna språkkombination gjorde det möjligt att härleda huruvida syntaktisk transfer kom från L1 eller från ett L2.
(5) Sen hunden ligger på pool.
Detta yttrande (ex. 5), i vilket verbet har placerats på plats tre, tolkades som transfer från engelska eller franska. Ytterligare stöd för att det var transfer och inte en utvecklingsfas, som föreslagits bland annat i processbarhetsteorin (se Flyman-Mattsson & Håkansson 2010), utgjordes av fallen då engelskans progressive form (ing-formen) överfördes in i svenskan:
(6) Hunden är relaxen på pool.
Sammanfattningsvis fann Lindqvist och Falk (2014) stöd för L2-statusfaktorn: innehållsord transfererades från både L1 och L2, medan syntaktisk transfer (inklusive funktionsorden) till allra största del förekom från ett L2. I denna studie var inlärargruppen homogen – de hade alla samma L1 och alla befann sig på nybörjarnivån i L3-svenska. Falk (2015) undersökte senare L2- statusfaktorns inverkan på en heterogen grupp om 15 inlärare: deras språkfärdighetsnivå sträckte sig från A1 till C1 (enligt Gemensam europeisk referensram för språk, Skolverket 2009) och deras L1 och L2 varierade mycket. Syftet var att undersöka om typologi och språkfärdighetsnivå påverkade vid sidan av L2-statusfaktorn. Datan bestod av muntlig produktion, i form av olika uppgifter som var anpassade till språkfärdighetsnivån. Resultaten visade följande mönster:
(7) En banan är krumm (=tyska.L1:innehållsord) /L1:tyska (8) Det är très sant (=franska.L2:funktionsord) /L1 nederländska (9) Och den står near to (=engelska.L2:funktionsord) /L1 ryska
Vad gäller funktionsorden transfererades de nästan uteslutande från ett L2 (98%) och innehållsord transfererades till största del från L2 men även från L1. Dessa resultat bekräftade även de L2-statusfaktorn i kombination med den deklarativa/procedurala modellen, men tillskrev även faktorerna typologi och språkfärdighetsnivå som förklaringar till transferkällan. Av de 15 informanterna hade sex ryska som L1 och det fanns ingen transfer från ryska överhuvudtaget. Vidare minskade den lexikala transfern med stigande språkfärdighetsnivå, till exempel fanns ingen transfer hos de två informanterna som befann sig på B2+ och C1-nivån.
Den sista studien som vi diskuterar här är en uppföljningsstudie till Williams och Hammarbergs (1998) longitudinella studie. I Williams och Hammarbergs studie var engelska L1 och tyska L2 och de kom fram till att L1 hade en instrumentell roll medan L2 tyska förekom i en givarroll, som vi såg ovan. Lindqvist och Falks (accepterad) longitudinella studie undersöker fyra inlärare av svenska som L3, där inlärarna har tyska som L1 och engelska som L2 – alltså en spegelvänd språkbakgrund jämfört med inläraren i Williams och Hammarberg (1998). Lindqvist och Falk ställer sig frågan om rollfördelningen mellan tyska och engelska blir tvärtemot den som Williams och Hammarberg fann, eller om engelskan kommer att ta på sig både en instrumentell och en givarroll eftersom engelskan är det gemensamma språket mellan inlärare och forskare utanför datainsamlingen. Intressant nog finner Lindqvist och Falk inte stöd för detta då resultaten inte visar på något tydligt mönster i rollfördelningen mellan bakgrundsspråken. Engelskan dominerar visserligen, men inlärarna använder även övriga bakgrundsspråk i båda rollerna. Denna studie
75
visar att än mer forskning kring tredjespråksinlärning behövs för att vi ska förstå vilka faktorer som påverkar bakgrundsspråkens aktivering, vid sidan om L2-statusfaktorn.
Sammanfattningsvis visar dessa studier vikten av att uppmärksamma en inlärares hela språkliga repertoar för att förstå språkinlärningsprocesser och vilka faktorer som påverkar.
4. Avslutning
I inledningen till detta kapitel ställde vi oss frågan: Vad är ett andraspråk? Efter vår genomgång och diskussion av begreppet och tidigare studier kan vi konstatera att det som traditionellt betecknas som ett andraspråk i själva verket är ett tredjespråk. Detta gäller oavsett vilken definition av tredjespråk man vill använda sig av. Poängen är att inläraren inte ”bara” har kunskaper i sitt modersmål, utan även i ett eller flera andra språk, före mötet med det nya språket. Vad kan detta resonemang få för konsekvenser i olika sammanhang? Spelar det någon roll vilket begrepp som används? För att återknyta till inledningen, där vi nämner att begreppet tredjespråk kan vara relevant ur flera perspektiv, så vill vi avsluta med att hävda att …
… ur språklärarens synvinkel är det viktigt att vara medveten om att det man kanske tänker på som ett andraspråk i många fall i själva verket är ett tredjespråk. I denna situation kanske termen i sig spelar mindre roll. Däremot spelar insikten om att eleven/studenten lär sig ett visst språk som tredjespråk en väsentlig roll. Det går givetvis inte att begära att språklärare ska ha kunskaper i alla språk som kan finnas i klassrummet, men bara insikten om att det förekommer fler än ett språk i bakgrunden kan bidra till en större förståelse av elevernas språkanvändning. Som lärare kan man också dra nytta av detta i sin undervisning och uppmuntra elevernas/studenternas metaspråkliga tänkande.
… ur inlärararens synvinkel kan det innebära många fördelar att vara medveten om att det språk man för tillfället lär sig kanske är ett tredjespråk snarare än ett andraspråk. Som inlärare kan man dra nytta av det faktum att man har kunskaper i flera språk och utveckla en medvetenhet om likheter och skillnader mellan de språk som man kan. Det kan naturligtvis vara givande att dra paralleller mellan modersmålet och målspråket, men att dessutom göra det mellan andraspråk och tredjespråk berikar den metaspråkliga kunskapen. Kunskaper inläraren har om sitt modersmål kompletteras med kunskaper om andraspråket och ger på så sätt en ny dimension av den metaspråkliga kunskapen.
…ur läromedelsförfattarens synvinkel, framförallt vad gäller läromedel i moderna språk, kan vi konstatera att det inte är tillräckligt med det traditionella kontrastiva perspektivet mellan målspråk och svenska. Ser vi till exempel till en lärobok i tyska är det möjligt att det blir mer givande för eleverna om tyskan inte bara jämförs med svenskan, utan även med engelskan. Ett annat exempel är att många av eleverna i den svenska skolan varken har svenska som modersmål eller engelska som andraspråk, varför det kontrastiva perspektivet förefaller än mindre relevant i framtiden.
…ur forskarens synvinkel, slutligen, så kan det vara helt avgörande att betrakta målspråket som ett tredjespråk. Våra exempel ovan visar tydligt att alla tidigare inlärda språk kan påverka målspråket, tredjespråket, på olika sätt. Att inte uppmärksamma detta vid transferstudier riskerar att leda till felaktiga resultat.
76
Litteratur
Bardel, Camilla & Falk, Ylva (2007). The role of the second language in third language
acquisition: the case of Germanic syntax. I: Second language research, 23, s. 459–484. Bardel, Camilla & Falk, Ylva (2012). The L2 status factor and the declarative/procedural
distinction. I: Cabrelli, Jennifer, Flynn, Susan & Rothman, Jason (red.) Third language
acquisition in adulthood. Amsterdam: John Benjamins. S. 61–78.
Bardel, Camilla, Falk, Ylva & Lindqvist, Christina (red.) (2016). Tredjespråksinlärning. Lund: Studentlitteratur.
Bohnacker, Ute (2005). When Swedes begin to learn German: from V2 to V2. I: Second language
research, 22, s. 44–486.
Clahsen, Harald & Muysken, Pieter (1986). The availability of universal grammar to adult and child learners – a study of the acquisition of German word order. I: Second language
research, 2, s. 93–119.
Clahsen, Harald & Muysken, Pieter (1989). The UG paradox in L2 acquisition. I: Second language
research, 5, s. 1–29.
De Angelis, Gessica (2007). Third or additional language acquisition. Bristol: Multilingual matters.
Falk, Ylva (2010). Gingerly studied transfer phenomena in L3 Germanic syntax. The role of the
second language in third language acquisition. Utrecht: LOT Publications. Diss.
Falk, Ylva (2015). Lexical transfer in L3 learning: a cross-sectional study on Swedish. I: Safont, Maria Pilar & Portolés, Falomir, Laura (red.) Learning and using multiple languages:
Current findings from research on multilingualism. Cambridge: Cambridge Scholar
Publishing. S. 155–173.
Falk, Ylva & Lindqvist, Christina (Accepterad). L1 and L2 role assignment in L3 learning. Is there a pattern? I: International Journal of Multilingualism.
Falk, Ylva, Lindqvist, Christina & Bardel, Camilla (2014). What is the role of the L1 metalinguistic knowledge in L3 learning? I: Bilingualism: Language and Cognition. DOI:
http://dx.doi.org/10.1017/S1366728913000552
Flyman-Mattsson, Anna & Håkansson, Gisela (2010). Bedömning av svenska som andraspråk. Lund: Studentlitteratur.
Hammarberg, Björn (2009). Processes in third language acquisition. Edinburgh: Edinburgh University Press.
Hammarberg, Björn (2016). Flerspråkighet och tredjespråksinlärning. I: Bardel, Camilla et al. (red.). Tredjespråksinlärning. Lund: Studentlitteratur. S. 33–58.
Håkansson, Gisela, Pienemann, Manfred & Sayheli, Susan (2002). Transfer and typological proximity in the context of language processing. I: Second language research, 18, s. 250–273.
Lindqvist, Christina (2010). Inter- and intralingual lexical influences in advanced learners’ French L3 oral production. I: International Review of Applied Linguistics in language teaching, 48 (2–3), s. 131–157.
Lindqvist, Christina (2012). Advanced learners’ word choices in French L3 oral production. I: Cabrelli Amaro, J., et al. (red.). Third language acquisition in adulthood. Amsterdam: John Benjamins. S. 255-280.
Lindqvist, Christina (2015). Do learners transfer from the language they perceive as most closely related to the L3? The role of psychotypology for lexical and grammatical cross-linguistic influence in French L3. I: De Angelis, Gessica et al. (red.). Multilingualism: Crosslinguistic
77
Lindqvist, Christina & Bardel, Camilla (2013). Exploring the impact of the proficiency and typology factors: two cases of multilingual learners’ L3 learning. I: Pawlak, Miroslaw & Aronin, Larissa. (red.). Essential topics in applied linguistics and multilingualism. Studies in
honor of David Singleton. Springer International Publishing Switzerland. S. 253–266.
Lindqvist, Christina & Falk, Ylva (2014). When Germans begin to learn Swedish. Which is the transfer source for function words, content words and syntax? I: Roberts, Leah, et al. (red.) Eurosla Yearbook 14. Amsterdam: John Benjamins. S. 225–239.
Paradis, Michel (2009). Declarative and procedural determinants of second languages. Amsterdam: John Benjamins.
Pienemann, Manfred (1998). Language processing and second language development. Amsterdam: John Benjamins.
Schwartz, Bonnie & Sprouse, Rex (1994). Word order and nominative case in non-native language acquisition: A longitudinal study of (L1 Turkish) German interlanguage. I: Hoekstra, Teun & Schwartz, Bonnie (red.) Language acquisition studies in generative
grammar. Amsterdam: John Benjamins. S. 317–368.
Schwartz, Bonnie & Sprouse, Rex (1996). L2 cognitive state and the Full Transfer/Full Access model. I: Second language research, 12, s. 40–72.
Skolverket (2009). Gemensam referensram för språk: lärande, undervisning och bedömning. Stockholm: Skolverket.
Williams, Sarah & Hammarberg, Björn (1998). Language switches in L3 production: Implications for a polyglot speaking model. I: Applied linguistics, 19, s. 295–333.