En retorisk situation: responsen och lärandet

Inledningsvis vill jag i detta kapitel återknyta till mitt resonemang om respons och responssituation. Nedanstående modell skall finnas med i tankarna när man som läsare möter de lärare som är intervjuade.

Socialpsykologiska relationer

Salutogent förhållningssätt

De flesta lärarna har svårt att förklara hur de arbetar fram en tillåtande miljö för respons i klassrummet. De menar att den bara finns där, att man är ”allmänt tillåtande” och försöker ”se allting så positivt som möjligt”.

Textruta 6

”Jag försöker vara allmänt tillåtande.” (gy F)

”Man försöker nog se allt så positivt som möjligt.” (gt A)

”Den goda stämningen skapar jag nog på intuitiva vägar.” (gy E)

Respons(situation) Lärande om sitt muntliga framträdande genom till exempel: Samtal – dialog Reflektion Metasamtal Förberedelse Diskussioner S a m a rbete lär a re -e le v Framförande Muntlig återkoppling Framförande Framförande Muntlig återkoppling

Utvidgad respons Direkt respons

Res p o n s p rogre s si on Muntlig återkoppling

60

Jag uppfattar det som att lärarna emellanåt tvekar eftersom det kan tyckas problematiskt att alltid se det positiva i elevernas framträdanden. En av lärarna på grundskolans senare stadium menar att det går att ge respons i en positiv anda även till dem som gör dåligt ifrån sig genom att till exempel säga ”vad bra att du vågade” eller ”vilket intressant ämne” (gs C), vilket är ett exempel på det jag kallar lyssnarfokuserad respons.

Klasskamraterna är också tidigt med i responsgivningen och därför anser lärarna att det ligger på lärarens ansvar att ange tonen på responsen. Det finns en tydlig samstämmighet bland de intervjuade att man inte får såra eller skrämma eleverna i samband med individuella muntliga framträdanden. I sammanhanget blir också ords valörer viktiga. Lärarna menar att ord med en negativ klang kan göra att elever intar försvarsattityd och därmed inte tar till sig det som sägs efter ett muntligt framträdande.

Lärarna använder oftast ordet respons eftersom de anser att kritik förknippas med negativa upplevelser. En av lärarna på lägre stadier poängterar dock att hon kanske är överdrivet försiktig i ordvalet. ”Kritik är både positiv och negativ. När vi ska ge kritik använder jag orden ris och ros istället” (gt B). Hon menar att eleverna vet att en

bokrecension eller en skivrecension mycket väl kan innehålla kritik som i sig är positiv. Hon tror att det är bra att hon använder ordet kritik och preciserar det med ris och ros.

Lärarna på de två senare stadierna, där betyg finns med i bilden, menar att det är ett bekymmer ibland att alltid vara positiv. Enbart superlativer kan skruva upp

förväntningarna på höga betyg.

En positiv inställning betyder för alla stadiernas lärare att de hela tiden arbetar fram mot nästa gång ett framträdande skall göras. Varje muntlig framställning blir inte ett examinationstillfälle för eleven utan en övning i den process som leder framåt och uppåt i utvecklingen. Man framhåller att det är just därför som man anser att

responssituationen är viktig. Skall då responssituationen bli bra menar lärarna att deras

Textruta 7

”Jag säger inte ordet kritik, jag säger respons eller synpunkter. Ordet kritik har en negativ klang. Använder jag ordet kritik till en talrädd elev kanske de aldrig mer går fram. Man får vara väldigt försiktig. Ordet respons blir mer som vägledning.” (gs D)

”Respons låter positivare, ett positivt laddat ord. Kritik är ju ärligt talat sällan positiv.” (gs C)

61

eget positiva engagemang i muntlig framställning skall vara synligt för eleverna. Deras eget engagemang för muntlig framställning smittar av sig till eleverna.

Oavsett stadium lyfter lärarna fram de elever som är exponeringsängsliga och tysta och poängterar vikten av att de inte känner sig bortgjorda eller till och med kränkta. Ingen lärare utgår från att eleverna är exponeringsvilliga. De på högre stadier tror genomgående att det är mycket enklare att arbeta med muntlig framställning på lägre stadier. På grundskolans senare stadium pekar man på hur livliga och modiga barn på tidigare stadier är och på gymnasiet tror man att eleverna är tuffare och inte så självkritiska på grundskolan. På grundskolans tidigare stadium är det till och med en lärare som nämner den öppna och orädda attityd som de tror att förskolebarn har! Flera av lärarna berättar om sin egen exponeringsängslan när de var barn och menar att det är den ängslan som präglat deras eget förhållningssätt som vuxna lärare. Vänlig och tolerant miljö skapas av den lärare som letar förtjänster i ett muntligt framträdande och inte felen, menar man genomgående.

Intersubjektiva rum och undervisningsform

När det gäller vem som avgör hur klassrumsmiljön blir positiv och bejakande skiljer sig inte heller lärarnas inställning åt. Läraren är den som avgör vad som är god

klassrumsmiljö och vad som är passande att säga i responssituationen. Två lärare, en på tidigare stadium och en på gymnasiet, påpekar att de alltid tar det som är positivt i hela gruppen medan det som kan uppfattas som mer negativt i responsen kommer fram i ett samtal med eleven enskilt. Genom detta tenderar det att bli lärarens hela ansvar om elever exkluderas eller inkluderas i responsen, trots att de intervjuade betonar klasskamraternas roll i responssituationen.

Lärarna på de lägre stadierna betonar att det är viktigt att eleverna förstår att det viktigaste i responssituationen är att vara snäll. Det tycks som om de betonar det

empatiska framför det utvecklande och konstruktiva. Lärarna vill att eleverna ska kunna sätta sig in i varandras situation.

Textruta 8

”Jag tror att om man gör det viktigt, om man visar att detta är ett ämne som vi ska bli duktiga i så blir det också viktigt för eleverna.” (gs D)

62

En av lärarna på de lägre stadierna har flera affischer på klassrummets väggar med skrivna regler om vilken attityd responsgivarna ska ha. Hon menar att eleverna genom anslagen blir uppmärksamma på att det är respons med positiv attityd som gäller i klassrummet. Reglerna är framtagna av läraren och de poängterar att man ska vara intresserad, inte avbryta talaren, inte skratta och att man ska ”behandla andra som du vill bli behandlad själv”. Det är intressant att konstatera att reglerna inte bara sitter på klassrummets långsidor utan även i blickfånget framme vid tavlan, alltså där den individuella talaren och blivande responsmottagaren står. Den placeringen understryker ytterligare lärarens intention med responsen.

Även lärarna på grundskolans senare stadium lyfter in empatin i responssituationen och man lägger ner tid på att klassrumsmiljön skall vara positiv. Man menar att det inte bara är den talande elevens ansvar om ett muntligt framträdande blir lyckat. Det hänger till stor del även på dem som lyssnar. Båda de lärare jag intervjuat på grundskolans senare stadium har avbrutit den talande om någon av klasskamraterna uppfört sig olämpligt.

Lärarna visar här på vilken betydelse de själva har i responssituationen. Genom att sätta sig så att de har översikt över både talare och lyssnare kan de också ingripa i situationen om så behövs. I intervjusituationen framförs stereotypa bilder av vem som är stökig under en muntlig framställning. Det är pojkarna som man får hålla ögonen på, menar lärarna. En av dem berättar dock om ett helt flickgäng i en klass på grundskolans

Textruta 10

”Det är viktigt att få dem att tänka sig in i hur det är om någon sitter och stör, suckar eller tittar på klockan. Jag brukar reagera jättesnabbt om jag ser det. Jag står på sidan så jag ser på dem som lyssnar. Tittar nästan mer på dem än den som redovisar. Man är livrädd för att någon ska göra något dumt.” (gs C)

”Jag har sagt till publiken att de överhuvudtaget inte får viska, för om man står här framme tänker man direkt att ’jaha, vad är det nu för fel’. Titta men glo inte, brukar jag säga. Ett litet intresserat leende kan göra underverk. Ibland måste man avbryta för att säga till publiken. Alla vet ju om det så när man påpekar så känner de igen sig.” (gs D)

Textruta 9

”… och att de också känner att muntlig framställning är lite nervöst och att alla vet det och därför är det viktigt att man är snäll mot varandra.” (gt A )

”… skall vara positiva mot varandra i de här sammanhangen just för att man inte vill ha negativt själv.” (gt B)

63

senare stadium som på ett utstuderat sätt gjorde framträdarna nervösa genom att sucka, titta på klockan, titta ut genom fönstret, prata med grannen och så vidare. Det hela hade slutat med att läraren fick dela klassen i mindre grupper när de skulle genomföra muntliga framträdanden.

Det är först på gymnasiet som en av lärarna explicit poängterar att man genom att sätta fokus på innehållet riktar uppmärksamheten på något som ligger utanför eleven. Klassrumsmiljön behöver då inte präglas av den nervositet och oro som finns

närvarande i framträdandesammanhang.

Gymnasieläraren menar att man som lärare måste bort ifrån det

individkoncentrerade när det gäller responssituationen och därför poängterar hon tydligt att responsen måste handla om det som sägs och inte om den som säger det. Den

aktuella läraren menar också att hon tidigare alltid inlett en responssituation med att fråga eleverna vad de tyckte och att de alltid svarade det intetsägande ”bra”. Eleverna befinner sig bland vänner och vänner generar man inte genom att säga negativa saker inför varandra, påpekar hon. ”Jag har skådat ljuset”, säger läraren (gy E) om när hon förstod att responssituationen måste byggas upp kring en överenskommelse mellan henne och klassen. Eleverna har blivit tryggare, menar hon. De vet om att även negativa saker tas upp i responsen men att det alltid tas upp med ett gott hjärta från lärarens sida. ”Det blir inte elevens hjärta som kritiseras utan de tänker ’okey, jag missade den

passningen, men det kan jag tänka på till nästa gång’” (gy E).

Klasskamraterna och lyssnandets praktik

När lärarna i intervjusituationen framhåller klasskamraternas roll i en individuell muntlig redovisning ligger tyngdpunkten på den empatiska sidan av lyssnandet, något som visar sig i kroppsspråket. Man poängterar att eleverna ska se intresserade ut, se glada ut, nicka, anteckna och så vidare. Lärarna menar att man framhåller eleverna som medproducenter i den muntliga framställningen på detta sätt.

Textruta 11

”När responsen får handla om vad som helst tar talaren det mer personligt. Men nu när responsen har med innehållet att göra är det mycket lättare att få eleverna att förstå. Har de spikat en låda och tagit en fel bräda kan de gräma sig åt felvalet, men det är ju inte deras person jag kritiserar.” (gy E)

64

Ingen säger sig dock diskutera lyssnandet med eleverna trots att man vid flera tillfällen poängterar vikten av att de ska vara goda lyssnare. Jag uppfattar det som att en god lyssnare är en elev som ser intresserad ut.

På lägre stadier uppmanar lärarna eleverna att anteckna intressanta saker i det de lyssnar på för att sedan kunna ställa frågor till eleven som gör ett muntligt framträdande. Jag uppfattar det som studieteknisk träning med övningar i koncentration och att-

komma-ihåg (Otnes, 1999). Ju äldre eleverna blir desto mer fokuseras lyssnandet på det som senare skall komma fram genom den muntliga responsen. Det visar läraren som säger ”Man ska hitta på sådana saker som gör det intressant för lyssnarna” (gs D). Läraren framhåller här samarbete mellan talare och lyssnare, anser jag, och ytterligare en aspekt i lyssnandets praktik kommer in, nämligen vilken mottagarmedvetenhet den talande har. De flesta lärare menar att mottagarmedvetenheten är dålig. Eleven

”…vänder sig helt till läraren” (gs C). Ett par av lärarna, på alla stadier, låter de

muntliga framträdandena bli rollspel av olika slag och menar att man genom det ändrar strålkastarljuset från talaren till dem som lyssnar. På alla stadier får eleverna till

exempel prova på att vara en person som talar till politiker. Ämnet kan vara allt från att eleverna på den nedläggningshotade skolan vänder sig till fiktiva politiker till att man skall argumentera för bättre lekredskap på skolgården. Lärarna är medvetna om att detta underlättar även för dem som lyssnar, men menar att det är svårt att hitta på situationer. Som jag tidigare påpekat problematiseras inte lyssnandets praktik tillsammans med eleverna, enligt de lärare jag intervjuat. Det är därför intressant att lyfta fram en av lärarna som arbetar i en årskurs 2 och som beskriver hur hon arbetar när eleverna skall skriva sagor och berätta dessa för varandra.

Textruta 12

”Man pratar ju mycket om att det ska vara roligt att lyssna. Man pratar ju mycket om att det är tråkigt när någon läser innantill. Det ska vara intressant och roligt att lyssna på. Man ska hitta på sådana saker som gör det intressant för lyssnarna. De försöker lyda mina råd.” (gs D)

”När de börjar årskurs 5 kommer vi att leka att kompisarna föreställer olika lyssnare.” (gt B)

65

Denna lärare tar in eleverna på ett tidigt stadium i responsarbetet. Att fokusera alla muntliga framträdanden under en period på genren sagor gör också att klasskamraterna blir medvetna om vad som krävs av en specifik genre, i detta fall sagor. Läraren

underlättar lyssnandet genom att lyfta fram sagan som en muntlig genre. Därigenom blir klasskamraterna hjälpta i sitt lyssnande genom att de vet vilka kriterier som utmärker sagogenren, vilket i sin tur hjälper dem att ge kriteriefokuserad respons på global nivå (figur VIII och IX).

Läraren låter eleverna få en erfarenhetsbaserad kunskap om sagogenren genom att de under en längre tid får koncentrera sig på detta. Läraren pekar på att eleverna ändrar stil efter hand som tiden går och att de mer och mer vänder sig till klasskamraterna. Förmodligen är det så att kamraterna genom sin respons visar att de lyssnat och då känns det mer naturligt för talaren att vända sig till dem. Sagogenren blir en stödstruktur.

Responsens praktik

I detta delkapitel kommer jag att skilja mellan innehåll och form. För att kunna arbeta med innehåll och form i fusion måste man kunna identifiera vad som skiljer dem åt, låta dem bli kreativa dikotomier. Därför inleder jag med att återge vad läraren säger att hennes respons innehåller och avslutar med hur hon sig säger sig ge den. Jag kommer att använda mig av allmän retorisk terminologi.9

9

I Lennart Hellspongs bok Konsten att tala. Handbok i praktisk retorik (2004) och i Kurt Johannessons bok Retorik eller konsten att övertyga (2000) finns bra sammanställningar och förklaringar på olika termer. Vill man använda ett lexikon för termer rekommenderas Retorisk leksikon av Tormod Eide (1999).

Textruta 13

”Vi pratar mycket om hur sagor slutar. Hur berättelser överhuvudtaget är uppbyggda. Det är det att barn gärna berättar allting och det kan göra det

besvärligt för dem som lyssnar. Klasskamraterna tänker att ’jag orkar inte lyssna på henne nu igen för hon berättar allting i detalj’. Efterhand som de blir

uppmärksammade på att det är för sina kamrater de skall tala ändrar de stil efter hand och vänder sig till kamraterna och inte till mig som fröken. Eleverna kan absolut vara med hela tiden i responsarbetet.” (gt A)

66

Innehåll

Vad innehåller då den respons som lärarna ger? Ja, det är svårt för dem att peka ut och konkretisera innehållet. Det är enbart två av dem som har utarbetade kriterielistor, en på grundskolans tidigare stadium (gt B) och en på gymnasiet (gy E). Övriga lärare hänvisar till det som kan kallas en lärares tysta kunskap eller, i detta sammanhang, bemästrade kunskap, alltså kunskap som är framsprungen ur lång

undervisningserfarenhet.

De inre kriterierna tolkar jag som sunt förnuft. Läraren D använder ett tveksamt ”nog” i sitt svar. Finns det en osäkerhet hos läraren om att hon borde ha någon form av kriterier? Eller ligger tveksamheten i att hon blir osäker på frågan eftersom hon aldrig tidigare har behövt precisera kriterier?

En av lärarna förstår inte min fråga om vilka kriterier hon använder när hon ger respons. ”Vi har ju mål att sträva efter. Tester är kanske någon form av listor. Nej, jag har inget nedskrivet vad jag ska titta på” (gt A). Efter mina följdfrågor preciserar samma lärare: ”Om jag skulle upprätta en kriterielista är det viktigaste att du hör vad de säger och vad du säger – alltså innehållet” (gt A). Denna lärare är för mig intressant i sitt resonemang eftersom hon så tydligt visar på den tysta kunskapen hon förlitar sig på, men som är så svår att klä i ord. På min fråga om vad hon tror eleverna själva tittar efter svarar hon: ”Eleverna vet redan vad jag ska säga. Det ser de i mina ögon. De knäcker koden rätt snabbt. --- Om eleverna ska upprätta en sådan lista kommer tala högt först och sedan ögonkontakt” (gt A). Jag ber nu min läsare att återvända till textruta 13 där samma lärare arbetar med muntliga sagor och där responsen består av vad sagan

innehåller och hur sagan är uppbyggd: intellectio, inventio, dispositio och elocutio. Kan det vara så att läraren själv tycker att respons efter ett muntligt framträdande är det som består av actio och att hon inte ser andra kommentarer som respons?

Två av lärarna har egna utarbetade kriterielistor (gt B och gy E). Kriterielistan för gymnasiet är väldigt detaljerad och utformad av läraren själv med retorikens sex olika

Textruta 14

”Jag går efter inre kriterier, har aldrig använt mig av listor. Jag börjar alltid lekfullt och har nog ingen systematik i själva responsen. Jag bestämmer nog bara att nu skall vi tänka på det och det.” (gs D)

”Finns inget nedskrivet. Det finns inbyggt i mig själv.” (gs C) ”Har inga.” (gy F)

67

faser i förberedelsearbetet som förebild. Läraren ifråga menar att hon tidigare arbetat utan nedskrivna kriterier och att det då var svårt att få eleverna att vara med i

responsarbetet och också svårt att få eleverna att lyssna på responsen.

Denna lärare arbetar alltså med samma kriterielistor när eleven skall förbereda sig inför ett muntligt framträdande som i det som tas upp i responsen efteråt, ett exempel på det jag kallar utvidgad respons. Läraren påpekar det intima samarbetet som finns mellan förberedelse och respons. Hon menar att kontinuiteten mellan före och efter blir det stöd eleverna får för att tillägna sig ett metaspråk i muntlig framställning. Denna lärare utmärker sig gentemot de andra genom att explicit påpeka betydelsen av kontinuitet.

Den andra läraren som arbetar efter nedskrivna kriterier finns på grundskolans tidigare stadium (gt B). Kriterierna är helt och hållet inriktade på actio och pronuntiatio och är fyra till antalet: titta på alla i publiken, våga använda kroppsspråk lite, tala högt och tydligt och ha rätt att våga tala. Kriterierna är sammansatta efter inspiration från läromedel. Läraren berättar också att eleverna gjort egna kriterielistor: ”Och det visade sig att de hade samma kriterier som stod i läromedlet. Det är lättare när eleverna själva kommer på det” (gt B).

Som jag skrev inledningsvis har lärarna svårt att konkretisera kriterier och

innehåll i respons som de ger. Jag gör här nedan en sammanfattning av det som kommit fram i intervjuerna och samtidigt är det ett sätt att strukturera svaren med hjälp av partes: intellectio, inventio, dispositio, elocutio, memoria, actio/pronunatio (Hellspong, 2004b, [1992]). Jag har sammanfört svaren stadievis och skiljer enbart på lärarna om jag anser att det behövs för förståelsen av innehållet eller om lärarna skiljer sig åt vad gäller responsens innehåll.

Textruta 15

”Eleven är med i responsen och vi går igenom kriterielistor och vad de står för. --- Den som förbereder sig tänker ju minst lika mycket själv och då kanske extra mycket med vad de har för syfte. De vill att ett budskap ska gå fram och då vill det till att alla lyssnar. --- Det viktigaste med sådana här listor är i

68

Intellectio – talets syfte

¾ GT – Från att eleven i år 1 berättar ”allt” anpassas innehållet när eleven blir