Sammanhangets betydelse

Jag lämnar nu enkäterna och övergår till de sex lärare som jag har intervjuat. De kommer till tals i textrutor och jag benämner de två som arbetar på grundskolans tidigare stadium som gt A och gt B, på grundskolans senare stadium som gs C och gs D och på gymnasiet som gy E och gy F. Det drygt sex timmar långa intervjumaterialet finns utskrivet som talspråklig transkribering. Jag använder genomgående femininum, hon, när jag hänvisar till enskilda lärare och när jag använder ’lärarna’ menar jag dem jag intervjuat, inte någon generell yrkesgrupp.

Skolorna, som de lärare jag valde för intervju arbetar på, representerar ett snitt av skolor i Skåne, från den lilla byskolan med 120 elever till den stora stadsskolan med över 1000 elever, från landsbygd, småstad och storstad, från kust och inland. Lärarna kommer alltså från olika skolkontexter, men har en gemensam nämnare i den långa lärarerfarenheten. Alla har arbetat tjugo år eller mer som lärare i svensk skola. De framhåller att det är nödvändigt med tillit till sig själva som lärare om man väljer att arbeta aktivt med muntlig framställning eftersom undervisningen blir mer elevcentrerad än lärarcentrerad då. Den tilliten får man genom undervisningserfarenhet, menar man. Sin egen talarbakgrund som barn är ett viktigt argument för att som yrkesutövande vuxen lyfta fram muntlig framställning, men även yttre samhälleliga krav ses som argument.

Textruta 1

”Det är viktigt att eleverna får berätta för varandra. Blir de vana vid det blir de inte så stela och konstiga som många vuxna är.” (gt A)

”Att jobba med muntlig framställning är en revansch mot min egen skolgång och många föräldrar är också positiva till det.” (gt B)

”Det är en bra redovisningsform, man kan få ut så mycket av det. Man känner också att det finns ett behov av att kunna göra sin röst hörd i samhället.” (gs C) ”Man måste våga säga sin mening i så många sammanhang som möjligt som de kan hamna i som vuxna. Därför tycker jag det är viktigare att lära sig tala inför andra än att kunna grammatik, till exempel.” (gs D)

”Eleverna vill ju kunna det.” (gy E)

”Jag har en målsättning och det är att eleverna ska vara väl rustade när de kommer ut från skolan. Då ger talandet inför klasskamraterna en vana, det blir naturligt för dem och de får självförtroende.” (gy F)

56

Andra yttre krav man hänvisar till är önskemål från föräldrarna. Det finns en tydlig intention som pekar mot elevernas möjligheter att fungera som demokratiska vuxna medborgare. Lärarna ser sin undervisning som långsiktig, inte enbart i sitt klassrum här och nu.

De sex lärare som är utvalda för intervju har också den myckna responsen man ger till eleverna som en gemensam nämnare. De anser att man får kontinuitet i både respons och framförande genom att låta skolämnena vara underlag för innehållet. Detta kan ses som ett exempel på funktionaliserad undervisning (Björk, 1988, Malmgren, 1996, Strömquist, 1993, [1988]). Responsen anser man ha relevans för både innehåll och form.

Den största skillnaden mellan att vara svensklärare på grundskolans tidigare stadium och att vara det på senare stadium i ungdomsskolan är att man vanligen även är klasslärare åt de yngre barnen. I realiteten betyder det att det inte behöver finnas

gränsvakter mellan skolämnena. På högre stadier består gränsvakterna av till exempel ämneslärare, en sal för varje ämne och centralt styrda pauser i form av raster.

Förutsättningarna för att ha muntlig framställning kontinuerligt i andra ämnen än svenska verkar vara bättre på lägre stadier.

Berättelsen som redovisningsgenre framhåller gt-lärarna vid flera tillfällen. Samma lärare som låter eleverna berätta för varandra visar senare i intervjun hur hon medvetet låter detta berättande övergå i sagogenren (se vidare textruta 13) och genom genrekunskapen hos både sig själv, talaren och lyssnaren får styrfart på den respons som ges. Det är värt att notera hur tidigt man i skolan kan låta elever framställa något

muntligt efter att de läst och skrivit om fakta.

Ju äldre eleverna blir desto färre framträdandetillfällen blir det (tabell II), men ambitionen finns hos svenskläraren att följa elevernas muntliga framställningar på andra

Textruta 2

”Jag försöker ha muntliga framträdanden i alla sammanhang, till exempel när de har hittat på räknesagor berättar de för varandra. När de börjar kunna skriva egna berättelser läser de upp för varandra istället. Vi börjar med lite mer förberedda muntliga framträdanden i årskurs 2. Då har de läst om rymden och får först ta reda på saker och sedan berätta om det.” (gt A)

”Eleverna har muntliga redovisningar i allt, so, no, drama, svenska. Jag börjar alltid med att de får skriva först och sedan läsa upp det de skrivit.”

57

lektioner. Två av de intervjuade lärarna har samma klass i svenska och historia, en på grundskolans senare stadium och en på gymnasiet. Läraren på gymnasiet framhåller att det är endast innevarande läsår som hon har detta. Hon framhåller också fördelen med att ha samma elever i två ämnen. ”Det är då jag känner att jag hinner få eleverna att tänka i samband med att de har muntliga redovisningar”, säger hon (gy F). Jag uppfattar det som att hon menar att det finns en brist på att inte ha tid till reflektion efter

framträdandena.

Samtliga lärare på högre stadier har erfarenhet av samarbete över ämnesgränserna när det gäller muntliga framställningar, men de menar att deras roll som lärare i

samarbetssammanhang i de flesta fall enbart blir att ansvara för färdighetsträningen. Färdighetsträningen blir då lätt isolerad från innehållet och det strävar de intervjuade lärarna efter att undvika. De menar att muntliga framträdanden skall ske i naturliga och självklara sammanhang, vara funktionaliserade. Det är inte framträdandet i sig som är det viktiga utan det är det sammanhang som framträdandet görs i och det innehåll som finns i framträdandet som är grundförutsättningen för deras undervisning. När kolleger vill ha samarbete med svenskläraren är det oftast för att träna skriftliga eller muntliga färdigheter, menar man, och som svensklärare är man inte välkommen att delta i färdighetsträningens innehållsliga sammanhang. Till och med det slitna ordet ”hjälpgumma” nämns i flera intervjer och det tar man kraftigt avstånd från att vara.

En av lärarna på gymnasiet framhåller dock att på hennes skola vet kollegerna om att eleverna har många tillfällen till muntliga framträdanden i svenskundervisningen och att man kan ställa krav på genomtänkta muntliga framträdanden av just de eleverna även i andra ämnen.

Läraren menar att genom att ha dialog med sina kolleger om ämnenas innehåll kan ämnesintegrering ske utan fysisk närvaro av specifika lärare. Samma lärare (gy E) framhåller också vikten av att leta möjligheter till muntlig framställning i alla

klassrummets sammanhang.

Textruta 3

”Jag har inget samarbete med lärarna i andra ämnet på programmet, men de vet att jag lägger stor vikt vid muntliga framträdanden och vet då vad de kan förvänta sig av eleverna.” (gy E)

58

När orden ”friare uppgift” används är det en fortsättning på en skriftlig stilanalys av ett litterärt verk som eleverna skall presentera muntligt i lite friare form. Läraren låter alltså, precis som lärarna på grundskolans tidigare stadium, eleverna göra en muntlig framställning av det skriftliga. Skillnaden är att på grundskolans tidigare stadium berättar eleverna för varandra och för klassen det de skrivit ner medan man på

gymnasiet kallar fortsättningen på det skriftliga för en presentation. Läraren förtydligar presentation med att visa att en presentation till exempel kan innebära möjliga lekfulla inslag. En presentation kan bestå av ett rollspel där eleven diskuterar med en annan elev som föreställer författaren till det litterära verket. Jag menar att gy-läraren här på ett enkelt sätt ger eleven en möjlig stödstruktur för en muntlig genre. Hon ger eleven ledtrådar till hur en muntlig framställning kan konstrueras. Läraren framhåller också att en klassrumsdiskussion kan bli en debatt hållen under lite striktare former. Det är

genom den strikta formen som eleven får hjälp att fokusera en åsikt och genom det träna sig på att uttrycka sig ”kort och distinkt” (gy E). Klassråd och klassrumsdiskussioner används som en möjlig arena för individuell muntlig framställning även av lärarna på grundskolans senare stadium.

Lärare C på grundskolans senare stadium framhåller vid ett par tillfällen skolans uppgift att fostra demokratiska medborgare och att träning i muntlig framställning är ett led i denna uppgift. Jag uppfattar det som att hon här pekar på ett arbetssätt som

förmodligen inte är så vanligt på den aktuella skolan. Kopplingen som lärarna gör till den demokratiska fostran anser jag vara väl värd att lyfta fram.

Textruta 4

”De ska göra en lite friare uppgift där de väljer ut någonting som är inspirerande från de böcker de valt. Jag kallar det presentation. --- Måste visa dem lite olika talsituationer så att de behärskar det. --- Så är ju klassdiskussionen viktig och då kan man öva debatter.” (gy E)

Textruta 5

”…i alla sammanhang man kan hitta, från små boktips till många klassråd. --- Man måste visa att alla åsikter är bra och att alla får säga något.” (gs D)

”Vi har elever som representerar klassen i olika sammanhang, elevråd, matråd, klassråd. Och nu gör jag klassråden som små sammanträden där de får turas om att vara ordförande och så. Det är ju också ett sätt att använda det muntliga.” (gs C)

59