Syntes av modeller - Kriterier och kriterielistor

Kriterier och kriterielistor

6 Syntes av modeller

Det finns kopplingar mellan partes, skrivutvecklingsmodeller och texttriangeln som är användbara i klassrummet vid responsgivning i muntlig framställning. Av de modeller som är återgivna i både text och bild i närmast föregående kapitel gör jag nu synteser. Synteserna är användbara i klassrummet och jag använder dem också som

analysredskap när jag tolkar intervjuerna. Kapitlet avslutas med en helt ny modell för olika typer av respons.

Det finns även en koppling mellan texttriangelns globala och lokala nivå och partesmodellen. Jag ställer mig dock kritisk till texttriangelns form. Den hierarki som den signalerar när den står på sin spets får respons given på lokal nivå att framstå som mindre viktig och enklare att framföra än respons på global nivå.

Figur VI: Partesmodell

Responsen vid muntlig framställning startar i det manifesta talandet och därför kan inte någon del av partes framstå som viktigast. Modellen ovan (figur VI) visar hur de fem klassiska partes omges på alla sidor av den sjätte nutida, intellectio. Formen är medvetet vald för att föra tankarna till de ”vippedockor” barn leker med och som är omöjliga att välta. I vippedockans form finns inget som automatiskt leder till ett hierarkiskt tänkande. De olika delarna blir innehållsrika och utvecklande för talaren

Inventio Dispositio Elocutio Memoria Actio In tell e c ti o In te llec tio Global nivå Lokal nivå

enbart om de speglas i intellectio. I intellectio finns mottagarmedvetenheten och för att ett muntligt framträdande skall nå fram skall talaren i alla partes låta situationen och mottagarna vara i centrum. Retoriken blir den stödstruktur som aktörerna i ett klassrum använder när de ger respons.

Om de olika delarna tränas utan att speglas i intellectio blir det isolerad

färdighetsträning och formen blir viktigare än innehållet. Så länge intellectio finns med i arbetet före, under och efter en muntlig framställning blir innehåll och form lika

meningsfulla.

Figur VII: Responsmodell

Den retoriska kommunikationsmodellen (figur III, Lindstedt, 2002) är utgångspunkten jag valt för att framställa en tankemodell för hur respons kan ges i klassrummet (figur VII). Modellen kan också ses som en grundmodell för respons. Viktigt är att fylla grundmodellen med respons som är avpassad för just det stadium som den används i. Det måste finnas en genomtänkt och medveten strategi för

innehållet i grundmodellen, för att inte börja om från början vid varje stadium. Risken finns att eleverna inte går vidare i sin kommunikationsutveckling om inte responsen som ges är avpassad för elevens nära utvecklingszon och, kan man säga i de flesta responssammanhang, hela klassens utveckling. De blir torrsimmare istället för simmare

Global nivå Lokal nivå Inventio Dispositio Elocutio Memoria Actio In te lle c tio In te lle c ti o S/M S/M

som behärskar flera simsätt och som kan ta sig fram i vattnet snabbt och effektivt. Responsen som ges är det aktiva pedagogiska valet. Sändare och mottagare (S och M i figur VII) kan också kallas lyssnare och talare i detta sammanhang. Jag väljer dock att använda mig av den gängse terminologin som används i kommunikationsmodeller. Att kommunikation finns i båda riktningar är viktigt att påpeka eftersom respons är en gemensam angelägenhet.

Läraren likväl som eleven kan ge respons utifrån partesmodellen. Den kritik som finns mot att använda retorisk terminologi anser jag att man kan bortse ifrån. Det har till exempel ingen rimlig betydelse om man som lärare väljer att tala om syftet istället för att säga intellectio. Ett gemensamt språk om görandet underlättar dock förståelsen. Det behövs ett metaspråk för att kunna tala om görandet. Kan man identifiera delarna i en arbetsprocess eller en tankemodell är det lättare att kunna tala om helheten. Likväl som retorikens delar finns med i elevernas förberedelsearbete skall delarna finnas med och följas upp i responsen.

Att synliggöra de olika delarna för eleverna är att medvetandegöra den talprocess som ett muntligt framträdande är. Oavsett om instruktionen inför en muntlig

framställning är ”Arbetsområdet redovisas med en muntlig presentation, 5 –10 minuter” eller det är en instruktion som noggrant går igenom de olika momenten i

arbetsprocessen, förbereder eleven presentationen. I förberedelsen finns hela den retoriska kommunikationsmodellen. Varje elev ställer medvetet eller omedvetet frågorna: Vilket är syftet med mitt tal? Vilket material skall jag använda? Hur ska jag börja och sluta?

I nästa modell (figur VIII)) ska man se böljemodellen som något som symboliskt finns med i varje partes och i varje responssituation. Språkutveckling sker oavsett i vilken del responsen ges för tillfället. Vid språkutveckling talar vi inte om nivåer utan om fokus. Själva återkopplingen som ges i den direkta responsen kan ses i nivåer där läraren medvetet väljer enstaka partes och ger respons utifrån dem. Responssituationen skall istället ses med fokus i ett längre utvecklingsperspektiv. Jag har återkommit flera gånger till det flyktiga i den direkta responsen och vill här åter peka på lärarens ansvar att ha en genomtänkt progression för muntlig framställning. Risken för nedglidning är stor i muntlig respons. Nedglidning i partes innebär att man fastnar i actio och

Figur VIII: Responsprogression och utvecklingspotential

I skrivrespons finns en tankemodell där responstyperna läsarfokuserad,

kriteriefokuserad och skrivarfokuserad används (Løkensgard Hoel, 2001). För att kunna analysera de intervjuade lärarnas sätt att ge respons fick jag utveckla och fördjupa skrivresponsens typer till en modell för respons på muntlig framställning (figur IX). Modellen har jag sedan använt som raster i det kapitel där jag redovisar responsens praktik. Globalt fokus Lokalt fokus Inventio Dispositio Elocutio Memoria Actio Inte llec tio In tellec tio

Figur IX: Responsmodell

Responsen som ges i klassrummet har framförallt fyra synliga mål. De kan benämnas lyssnarfokuserad respons, kriteriefokuserad respons, talarfokuserad respons och diskursfokuserad respons. Med lyssnarfokuserad respons menar jag den respons som helt och hållet bygger på lyssnarens subjektiva reaktion. Inga speciella krav behöver ställas på vare sig ämneskompetens eller retorisk kompetens. Med

kriteriefokuserad respons höjs kraven på lyssnaren eftersom det innebär att denne måste ha ett visst mått av ämneskompetens men framförallt ha retorisk kompetens. För att ge talarfokuserad respons måste responsgivaren fånga upp både lyssnarfokuserad och kriteriefokuserad respons, vilket alltså omfattar både språkliga, pedagogiska och psykologiska aspekter. Den fjärde, diskursfokuserad respons, kan på vissa av skolans stadier upplevas avancerad då den synliggör responssituationen som sådan för

deltagarna. Den är därför inte mindre viktig. Att kunna tala om görandet underlättar förståelsen för detsamma.

Modellen ovan läses med de dubbla pilarna som symbol för det gemensamma ansvaret i responssituationen.

Talare

•hur påverkas vi av samtalet och responssituationen •hur fångas både global

och lokal nivå upp •didaktiska aspekter är synliga (globalt och lokalt fokus)

•responsgivaren måste ha kännedom om talaren och dennes zpd (närmaste

utvecklingszon) •direkt och utvidgad respons

•hur överensstämmer talet med de krav som ställs

•syftar till att utveckla talaren

•respons ges med uppställda kriterier eller mål som grund •responsgivaren måste ha insikt i både det aktuella ämnet och i de krav som ställs på framförd genre •responsgivaren måste ha retorisk kunskap •direkt respons •hur reagerar lyssnaren

•en beskrivning av det uppfattade (reception på retoriken) •ger inblick i hur lyssnaren tolkat det som beskrivs (respons på reception)

•ställer inga speciella krav på vare sig ämneskunskap eller retorisk kunskap av den som ger respons •direkt respons Diskursfokuserad respons Talarfokuserad respons Kriteriefokuserad respons Lyssnarfokuserad respons •hur påverkas vi av samtalet och responssituationen •hur fångas både global

och lokal nivå upp •didaktiska aspekter är synliga (globalt och lokalt fokus)

•responsgivaren måste ha kännedom om talaren och dennes zpd (närmaste

utvecklingszon) •direkt och utvidgad respons

•hur överensstämmer talet med de krav som ställs

•syftar till att utveckla talaren

•en beskrivning av det uppfattade (reception på retoriken) •ger inblick i hur lyssnaren tolkat det som beskrivs (respons på reception)

7 Metod

Undersökningen har framförallt en kvalitativ ansats och har inslag av kvantitativa data. Jag inleder detta kapitel med ett resonemang om vad kvalitativ ansats betyder för mig. Kapitlets senare del går mer systematiskt igenom mitt tillvägagångssätt, såsom urval, datainsamling och bearbetning.

I grunden finns min drygt 20-åriga erfarenhet som svensklärare tillika retoriklärare och den erfarenheten är en förutsättning för att forskningen skall bli av god kvalitet och vara lustfylld och kreativ. Margot Ely (1993) menar att man som kvalitativ forskare tidigt ställer meningsfulla frågor som baseras på livserfarenhet. Att angripa en forskningsuppgift kvalitativt innebär också att man kombinerar olika metoder och utvecklar dem efter de specifika syften man har (Widerberg, 2002). Denna uppsats främsta syfte är att ”förstå hur svensklärare ser på sitt arbete med muntlig framställning och hur de reflekterar kring det och vilken respons de ger till eleverna i anslutning till detta” (kap. 2) och då är intervjumetoden att föredra framför observation, som skulle varit det andra alternativet.

Att göra en observation hade blivit för långt borta från mitt syfte. Eftersom min studie skulle sträcka sig över såväl grundskolan som gymnasieskolan, alltså täcka hela ungdomsskolan, fanns inte heller utrymme för en observation i klassrummet, varken tidsutrymme eller platsutrymme i uppsatsen. Om jag hade valt endast ett av skolans stadium hade jag också valt att komplettera intervjun med en observation och avsluta med ytterligare en uppföljande intervju. Den empiri, insamlad genom enkäter och intervjuer kompletterad med min erfarenhet, som jag har i dag är en kvalificerad grund för att i ett fortsatt arbete genomföra observationer i klassrum på olika stadier. Min studie är ingen återvändsgränd utan leder vidare mot nya mål.

De lärare jag har intervjuat arbetar på ungdomsskolans tre stadier. För att få kontakt med lärare som anser sig ge mycket respons i samband med muntlig

framställning gjorde jag en omfattande enkätundersökning. Enkäten blev den breda bas jag behövde för att kunna sålla fram lärare som var lämpliga att intervjua med tanke på uppsatsens syfte. Att dessutom ha en förförståelse i en intervjusituation ses i detta sammanhang som en fördel. Jag har genom min undervisningserfarenhet från både grundskolans senare stadier och gymnasiet insyn på arbetsplatsen och i

arbetssituationen som sådan. I mitt nuvarande arbete på högskolan är jag mentor åt lärarstudenter som är placerade på ungdomsskolans alla stadier, alltså även tidigare

stadier. Genom många besök de senaste åren hos dessa lärarstudenter och deras handledare anser jag att jag har god insikt även i grundskolans tidigare stadier som arbetsplats, vilket annars skulle kunna ses som en brist vid intervjutillfället.

Att välja kvalitativa metoder är ingen garanti för att forskningen skall vara kvalitativ skriver Karin Widerberg (2002). Karin Widerberg menar att om man inte är uppmärksam under själva forskningsprocessen kan kvalitativ forskning drivas i

kvantitativ och positivistisk anda. Den kvalitativa forskningen söker efter innebörd och mening och därför blir också analysen det särskiljande draget och inte enbart de

kvalitativa metoderna i sig. En kombination av kvantitativa och kvalitativa metoder kan till och med berika den kvalitativa analysen (Widerberg, 2002).

Ett sätt att kvalificera analysen är att synliggöra och problematisera den egna rollen som forskare genom att sätta sig in i situationen och därigenom se och tolka sanningen (Gadamer (1997, [1960]). Jag låter min lärarerfarenhet bli synlig utan att för den skull bli normativ. Läsaren skall se min erfarenhet som ett försök att hermeneutiskt lyssna på lärarna men också som mitt tysta samtal med dem i den stund jag tolkande återvänder till intervjusituationen.

Ett problem uppstod ganska snart i samband med litteratursökning. Det visade sig vara svårt att finna någon litteratur som teoretiskt behandlade muntlig respons given efter muntliga framträdanden. Jag löste det genom att söka efter litteratur som behandlade respons given på skriftliga texter. En stor inspirationskälla har Torlaug Løkensgard Hoel, Lars Sigfred Evensen och Martin Nystrand varit. Den största utmaningen har varit att finna de kopplingar som finns mellan respons given på skriftliga alster och respons given på muntliga framställningar.

Den klassiska retoriken har från början varit den naturliga utgångspunkten och forskare som Lennart Hellspong, Øivind Andersen och Jens Elmelund Kjeldsen har varit till god hjälp i mina försök att skapa en teoretisk grund att förankra de intervjuade lärarnas erfarenhet i.

Mitt skrivande har varit en synnerligen kreativ process mellan litteraturstudier och analys av intervjuer. Att jag samtidigt mött blivande lärare i deras utbildning med många tillfällen att aktivt prova mina egna modeller och att jag har undervisat på grundkurser i retorik där praktisk tillämpning är A och O har enbart berikat mina studier, trots att jag gång på gång fått ompröva teorier och analyser. Att ha ett explorerande och reflekterande förhållningssätt både till mig själv och till min

Att det i uppfattningen om vad respons och responssituation är finns ett ideal och en verklighet har blivit uppenbart efterhand som uppsatsen tagit form. För att förstå var skillnaden mellan ideal och verklighet ligger samt för att finna en balans här emellan har jag diskuterat mina analyser med andra. I kvalitativ forskning är den kollektiva miljön en gynnsam grogrund eftersom forskningen till stor del handlar om analyser och tolkningar (Widerberg, 2002). Den kollektiva miljön som berikat denna uppsats är förutom kurskamrater på magisterkursen också kolleger på Lärarutbildningen och K3 på Malmö högskola, kolleger i ett skånskt nätverk för retoriklärare samt forskare och doktorander i forskningsprojektet ”Retorikens didaktik”. Att låta sig själv manglas i medgång och motgång i olika sammanhang är en responssituation som har varit nyttig för kunskapsutvecklingen.

Här nedan kommer en mer utförlig beskrivning av de forskningsmetoder som använts och de problem som uppstått under insamlingen av empiri. Uppdelningen sker under rubrikerna urval och datainsamling. Medvetet används inte ordet respondenter om de lärare som besvarat enkäten eller som blivit intervjuade. Jag har upptäckt att eftersom uppsatsen handlar om respons finns en risk att man som läsare lätt kan förväxla

respondenter med både de lärare som jag haft kontakt med och de elever som gör muntliga framträdanden och får respons. Istället används preciseringar om det behövs.

Urval

Efter att ha beslutat att ha de partnerskolor som är kopplade till Lärarutbildningen på Malmö högskola som mål för undersökningen gjordes urvalet av svensklärare i två steg. Första steget bestod av en enkät (bil. 1) och andra steget av en intervju (bil. 2).

Skolorna är alltså inte slumpmässigt valda. Eftersom partnerskolesystemet är väl etablerat i Malmö finns ett förtroendekapital mellan högskolan och ungdomsskolan och detta kan vara en av orsakerna till det stora gensvaret på enkäterna. När man gör ett bekvämlighetsval (Trost, 2001) av detta slag väljer man det som är lämpligt. Ett bekvämlighetsurval kan också enligt Trost (2001) vara mer värdefullt vid en kvalitativ analys. Syftet med studien var att rekrytera lärare till en intervju och då min

arbetssituation inte tillät några längre resor i övriga landet föreföll partnerskolorna vara ett bra alternativ.

Huvudsyftet med enkäten var att rekrytera lärare som var lämpliga att intervjua för mitt syfte. Enkäten skickades till svensklärare på 330 skolor. Jag bestämde mig i ett

tidigt skede för att undersökningen enbart skulle avse svensklärare, eftersom jag förutsätter att huvudansvaret för muntlig framställning och responsgivning fortfarande ligger hos dem. I det adressunderlag som jag fick från lärarutbildningens kansli framgår av naturliga skäl inte hur stora skolorna är och då inte heller hur många svensklärare som finns på varje skola. Av erfarenhet visste jag att vissa skolor är väldigt små och har 3–4 lärare, varav en är ansvarig för svenskämnet, medan andra är stora gymnasieskolor där svensklärarlaget kan bestå av upp mot 30 personer. Jag valde att skicka mellan 2 och 10 enkäter till varje skola tillsammans med ett missivbrev (bil. 3) där jag framförde syftet med min undersökning och en önskan om hjälp från svensklärarna.

586 svensklärare har svarat på enkäten. Av dessa arbetar 284 på grundskolans tidigare stadium (gt), 207 på grundskolans senare stadium (gs) och 95 på gymnasiet (gy). Den förhållandevis låga andelen svensklärare från gymnasiet som svarat kan ha sin förklaring i att Lärarutbildningen inte hade så många gymnasieskolor som partnerskolor då enkäten sändes ut, vårterminen 2003. 30 gymnasieskolor ingick och 23 returnerade enkäten, alltså 77 %. Det är ändå av vikt att ställa sig frågan varför inte fler svensklärare på gymnasieskolorna har besvarat enkäten. I genomsnitt är det fyra lärare från var gymnasieskola som svarat. Med tanke på att flera av Skånes största gymnasieskolor ingick i partnerskolesystemet redan 2003 är enkätbortfallet (Trost, 2001) därför stort här. Orsaken kan vara både brist på tid och ointresse från lärarnas sida.

Det interna bortfallet är i stort sett obefintligt oavsett stadium. Jag anser att de 159 av 330 skolor (48 %) som returnerade min enkät ifylld gott räcker för att mitt

huvudsyfte skulle uppnås, att rekrytera lärare för en längre intervju.

Efter att ha kategoriserat enkätsvaren i programmet Excel hade jag en grupp lärare jag kunde kontakta för en intervju. Mitt mål var att hitta två lärare från grundskolans tidigare stadium, två från grundskolans senare stadium och två från gymnasiet som hade det gemensamt att de uppgett att de ofta gav elever respons på muntliga framträdanden, ofta hade genomgångar på formen för detsamma och dessutom gav många tillfällen för eleverna att framföra muntliga framträdanden. Det var många lärare från grundskolans tidigare och senare stadium att kontakta för intervju, men det visade sig att jag hade få lärare (åtta stycken) att välja mellan på gymnasiet. Sju av dessa var villiga att ställa upp på en intervju. Fyra av dessa kände jag som kolleger i olika sammanhang. När jag upptäckte detta tänkte jag på om en intervju kunde färgas av vår bekantskap. Därför valde jag två lärare som jag inte kände sedan tidigare. Efter att ha genomfört min första intervju i forskningssyfte för att tolka och förstå det lärarna uppgav i intervjun har jag

funderat på om intervjun blivit så mycket annorlunda om jag känt lärarna sedan tidigare. Jag kan inte se att det hade haft någon betydelse för kvalitén på intervjun. Eventuellt kunde min förförståelse till och med ha blivit en tillgång i tolkningsfasen.

Intervjuerna genomfördes på sex olika skolor runtom i Skåne och både landsbygdsskolor och storstadsskolor blev representerade. Jag var beredd på att det skulle vara svårt att få lärare att ställa upp för en timslång lång intervju, men blev glatt överraskad då det visade sig att de sex första jag ringde upp också välkomnade mig.

In document Mållös eller mål med mening. Respons(situationen) efter muntlig framställning (Page 36-45)