Ethos, pathos och logos – en form av reflektion

Utifrån Tina Kindebergs projekt i Lund (2003) vill jag definiera ethos, pathos och logos: val av ord som visar förhållandet till sig själv, till sitt ämne och till sin publik. Lärarna framhåller att de ofta talar om muntlig framställning med sina elever, och det kallar jag reflektion. En möjlig förklaring till att lärarna framhåller reflektionen som viktig är deras engagemang i elevernas självbild. Det kommer fram i intervjuerna då de framhåller självkänslans betydelse för att lyckas med muntliga framträdanden. I arbetet med att tolka och förstå lärarna utifrån intervjuutskrifterna och genom att åter lyssna på bandinspelningarna har jag kunnat konstatera att det inte finns utrymme i denna uppsats att skilja mellan ethos, pathos och logos i lärarnas svar. Därför använder jag dem som en helhet. Att göra en retorisk analys med hjälp av de tre begreppen betyder att man sätter ”vem man är som person” i centrum och med det tittar på hur talaren uppnår tillit och respekt i en kommunikativ situation (Kindeberg, 2003).

Jag uppfattar det som att läraren på grundskolans tidigare stadium vänder sig till den enskilda eleven i sin respons och inte så mycket till hela klassen. Enligt lärarna utvecklas eleven snabbt från att vara koncentrerad på sig själv till att uppmärksamma sin publik och då förändras innehållet i det eleven berättar. Den lärare som nu

undervisar i en årskurs två berättar så här om sina elevers utveckling från årskurs ett.

Läraren menar att genom elevens erfarenhet av att få tala inför andra utvecklas med tiden det ansvar som åligger en talare – att ta hänsyn till dem som lyssnar. Läraren visar att eleven ökar medvetenheten om vad orden betyder i den praktiska

användningen. Jag skulle uttrycka det som att elevens ethos stärks när klasskamraterna lyssnar. Läraren låter eleven utgå från ett globalt fokus, som efterhand med hjälp av lärarens respons böljar till lokalt fokus. Pathos blir mer synligt i framträdandet.

Textruta 17

”De berättar oftast allting och det kan bli besvärligt för dem som lyssnar… de ändrar stil efterhand. I början talar de till mig som fröken och när jag säger att de ska vända sig till sina kamrater istället gör de det. Jag följer ju dem i tre år och ser hela utvecklingen. Ibland har jag träffat dem redan som 6-åringar.” (gt A)

75

En liknande inställning till det erfarenhetsbaserade framträdandet har lärarna på högre stadier. Genom att likställa att tala med att lyssna får de eleverna att förbereda sig väl. ”Intressant” och ”roligt” är två ord som förekommer flera gånger i intervjun.

Att publiken är målgruppen för ett tal framhåller i stort sett alla lärare, men det blir tydligare ju äldre eleverna blir. Denna tendens att glida från att ha den talande eleven i centrum till att ha lyssnarna i centrum händer när den talande eleven har erfarenhet att falla tillbaka på. Det är när detta händer som läraren menar att eleven kan se framträdandet som en helhet där de själva är huvudpersonen, men det de säger är beroende på vem som lyssnar. Ethos, pathos och logos samverkar. Det stärker elevens självförtroende som talare när de ser ett äkta engagemang hos sina lyssnande

klasskamrater. Lärarna tror själva att de uppnår mer utveckling hos den individuella eleven om de kan få klasskamraterna att tala om att de som lyssnare ser arbetet bakom ett framträdande. De menar att trots att elever oftast vänder sig till läraren när de genomför ett muntligt framträdande är det lika viktigt att upprätthålla sitt ethos (sin image) inför klasskamraterna. Det har ingen betydelse i vilken ålder ungdomarna är. Lärarna på gymnasiet menar också att innehållet måste vara relevant för att

klasskamraterna skall lyssna. De menar att om innehållet berör och engagerar har responsen större möjligheter att också bli innehållsrik. Lärare F tycker att det är lättare att arbeta med de elever som går program på gymnasiet som har specialinriktningar, till exempel turistnäring. Lärare E menar att hennes undervisning har blivit mycket bättre när hon inte låter eleverna tala om vad som helst. Hennes elever måste ha innehåll som de kan relatera till vad man arbetar med i svenskundervisningen för tillfället.

Textruta 18

”Man pratar mycket om att det ska vara roligt att lyssna på. … det ska vara intressant när klasskamraterna är publiken.” (gs C)

Textruta 19

”… ett föredrag om grodan till exempel och alla visste att det spelar ingen roll vad jag säger. Det blir krystat och konstlat… och de visste inte vad de skulle göra.” (gy E)

”Om de talade om grodor kunde bara kritiken handla om personen för ingen visste något om grodor.” (gy E)

76

Det lärare E framför kan tyda på att innehållet är det som gör att eleven når ut till sina klasskamrater. Dessa känner sig mer delaktiga om de har förkunskap om innehållet.

Lärarna på alla stadier är överens om att det är viktigt att sträva efter någon form av reflektion i samband med muntliga framföranden. De allra yngsta barnen, som ännu inte kan skriva, får tala om vad de har gjort. ”I början lyssnar de och bara tar emot” (gt B). Samma lärare berättar att eleverna efter hand börjar tala om varför de inte gjort si eller så, om det är något som läraren sagt att de skall tänka på till nästa gång ett framförande skall göras. Gt B visar en stor tilltro till elevernas reflektionsförmåga. Samma tilltro visar även lärarna på grundskolans senare stadium och på gymnasiet.

Lärarna använder både muntlig dialog och skrift som redskap för reflektion. Det är dock vanligast att man reflekterar muntligt lärare och elev. Att inte skriften används lika mycket beror på tidsbrist, anser man. Lärare D på grundskolans senare stadium skulle vilja arbeta mer med skriftlig reflektion eftersom hon anser att det blir tydligare för eleven då, men varken hennes eller elevernas tid räcker till.

Lärarna i textrutan ovan uttrycker hur viktigt de anser att reflektionen är. Att låta elever fundera på framträdandet i förväg, därefter låta dem genomföra det och till sist ge en kommentar på hur det gick i förhållande till det planerade genomförandet är ett intressant arbetssätt, anser jag.

Gs-lärarna framhåller tidsbrist som ett argument till varför man inte reflekterar och skriver mer i samband med de muntliga framträdandena. En av lärarna har skrivit reflekterande i samband med framträdande men ”… det faller på att vi har så mycket

Textruta 20

”Jag ställer frågan – vad tyckte du själv. De vill ju inte göra något dåligt och därför jobbar de mycket med sina arbeten. De blir ganska medvetna efter ett par gånger och då kan man fråga dem. Jag frågar nog oftare innan de ska berätta. Jag ber dem att tänka efter om det är något extra intressant som de skulle ha med, någonting de vill tänka på i förväg.” (gt A)

”De får skriva en analys av sig själva i förväg där de ställer frågor som ’Hur har jag gjort för att tackla det och det?’. Jag får in det de skrivit antingen när de håller anförandet eller i efterhand (det händer att de vill lägga till något efterhand t e x om kroppshållning och så). Då kan jag titta på den lappen och jämföra med mina kommentarer och så. Då kan jag skriva som så att ’det är helt riktigt, det såg jag att du gjorde, och det gjorde du bra dessutom’ och så kan jag lägga till att ’du gjorde dessutom det här’. Då blir det ju skriftligt utifrån elevens egen skriftliga analys” (gy E)

77

annat att göra” (gs C). Man tror också på grundskolans senare stadium att eleverna själva är rätt medvetna om de ”… gjort ett gott jobb och då är medvetenheten en reflektion i sig” (gs C).

78

12 Diskussion

Syftet med min undersökning är att förstå hur svensklärare ser på sitt arbete med muntlig framställning och hur de reflekterar kring det och vilken respons de ger till eleverna i anslutning till detta.

Mina forskningsfrågor har varit:

• Vilken betydelse har sammanhanget för muntlig framställning? • Vad är respons för svensklärare?

• Hur lägger svensklärare upp sitt responsarbete? • Vilken betydelse har kriterier i responsarbetet?

Jag har en klar bild av hur de svensklärare jag har intervjuat ser på och reflekterar kring arbetet med individuell muntlig framställning och den respons de ger till eleverna och därmed har jag nått mitt syfte. Min egen bakgrund och långa lärarerfarenhet har

underlättat arbetet med undersökningen. Jag känner till de svårigheter som lärarna talar om och jag känner också igen mig i deras djupa engagemang.

Det är ingen generell bild jag ger av svensklärare i ungdomsskolan. Man måste betänka att jag endast har intervjuat sex lärare. Den kvalitativa forskningsmetoden passade mitt syfte. Mina litteraturstudier kunde dock ha varit längre gångna när jag formulerade intervjufrågorna. Det är möjligt att jag genom en annan typ av

formuleringar fått precisare svar på de frågor jag hade till lärarna om kriterier. En annan typ av frågor hade kanske hjälpt dem att hitta ett svar. Å andra sidan har mitt sätt att växla mellan att vara teorinära och empirinära fått mig att urskilja tematiskt innehåll i intervjuerna som jag inte hade kunnat förutse.

Jag kommer fortsättningsvis i detta kapitel att återge de svar jag anser mig ha fått på forskningsfrågorna och därefter sätts strålkastaren på två ställen där jag anser att diskussionen bör fördjupas och fortsätta: sammanhangets betydelse samt retoriken som stödstruktur. Ordet lärarna syftar på de lärare som jag har intervjuat, inga andra. Kapitlet avslutas med förslag på hur innehållet i min uppsats kan användas i lärarutbildningen samt med några slutord med sikte på framtiden.

Min första forskningsfråga handlar om vilken betydelse sammanhanget har för muntlig framställning.Lärarna på högre stadier uttrycker tydligt en önskan om att hitta sammanhang där det muntliga framträdandet blir naturligt. Lärarna på grundskolans tidigare stadium framhåller lika tydligt att det är en fördel att ha en sammanhållen skoldag. Lärarna där har lättare att hitta innehåll i många olika sammanhang. Lärarna på grundskolans senare stadium och gymnasiet har svårigheter med det. De menar att det

79

kan vara svårt att alltid hitta innehållet i svenskämnet och om man vänder sig utanför svenskämnet och söker samarbetspartner får man fortfarande, idag 2005, agera ”hjälpgumma”. Det blir sällan samarbete på lika villkor, vilket man önskar. Inom svenskämnet menar man att det är svårt att hitta innehåll. Om innehållet blir

ämnesrelaterat handlar det om författare eller epoker. I Läroplan för den obligatoriska

skolan -94 framhålls ämnets samverkan med övriga skolämnen, så de svensklärare på

grundskolan som jag har intervjuat har hållbart argument för sitt önskemål om ett sammanhang för muntligt framträdande: ”Svenskämnet syftar till att tillsammans med

andra ämnen i skolan utveckla elevernas kommunikationsförmåga, tänkande och kreativitet” (Lpo -94). Samma argument kan gymnasielärarna hitta i Läroplan för den frivilliga skolan -94, där man förutom ämnessamverkan även framför den valda

studieinriktningen som en utgångspunkt för innehållet i ämnet: ”Svenskämnet har i

samverkan med andra ämnen ett ansvar för att denna kunskapsutveckling sker och att eleverna ser en meningsfull helhet i sin utbildning, där den valda studieinriktningen är en utgångspunkt” (Lpf -94).

De lärare jag intervjuat söker tillfällen i alla sammanhang för att eleverna skall få ha så många individuella muntliga framträdanden som möjligt. Samtidigt framför de frän kritik mot det som i pedagogiska sammanhang kallas formalisering. Svårigheten som lärarna för fram är att hitta en samarbetspartner på skolan där man har samma syn på innehåll och form. De ser det som ett problem att enbart vara hänvisad till

färdighetsträningen. Därför kan det bli ideologiskt problematiskt för de aktuella lärarna att samarbeta över ämnesgränserna när samarbetspartnern har en annan pedagogisk inställning till muntlig framställning, en mer formalistisk syn på färdighetsträningen som isolerad från innehållet.

Lärarna på grundskolans senare stadium och gymnasiet pekar på ett problem som jag anser måste fortsätta diskuteras, nämligen svårigheten att hitta tillfällen till muntlig framställning. Det är förvånande att de anser att det finns så få tillfällen i själva

svenskämnet. Det är dock en annan diskussion. Jag vill här initiera en diskussion i frågan om det är så att svensklärare faktiskt skall ha ett extra ansvar för

färdighetsträningen i muntlig framställning i samarbete med andra lärarkategorier. Det negativt laddade ordet ”hjälpgumma” är det dags att ändra till det mer positivt laddade ordet ”samarbetspartner”. I ämnesintegration kan man samarbeta kring responsen, med en retorisk ansats, där de olika partes speglas i den situation där eleven gör sin muntliga redovisning.

80

Färdighetsträning är nödvändig i det processorienterade klassrummet. Trots de i olika sammanhang uttjatade exemplen från idrotts- eller musiksammanhang vill jag ändå peka på framträdanden som unga gör i sitt liv utanför skolan där själva

framträdandet också bygger på träning: en fotbollsmatch, en handbollsmatch, en ridtävling eller en konsert på musikskolan. I veckorna tränar man utvalda tekniker såsom passningsspel, kondition eller att hålla sin position i träningsmatcher. På helgerna testar man i andra matcher om träningen gett resultat. Träningen är processen och matcherna är målet. Att aldrig få träna vare sig fallteknik eller gehör skulle göra fotbollsspelaren eller pianospelaren nervös inför varje match och konsert.

En jämförelse mellan fotboll och individuell muntlig framställning är inte så långsökt som det kan tyckas. Båda aktiviteterna bygger i hög grad på ett hantverk där innehåll och form har samma viktiga funktion. Både en fotbollsspelare och en ung föredragshållare bygger upp en kunskap om sitt hantverk där man först lär sig bemästra och sedan approprierar den. Innehållet blir anpassat efter formen och formen efter innehållet. Är det så att man i skolan varit så koncentrerad på det skrivna ordets auktoritet att man glömt bort det hantverk som ligger bakom muntlig framställning? I det projekt som drivits i en doktorandgrupp i Lund (Kindeberg, 2003) framhöll

studenterna det framgångsrika i att aktivt få arbeta med treenigheten ethos-pathos-logos. I fotboll är det samarbetet mellan fotbollsspelaren, bollen och publiken som ger

framgång. I muntlig framställning är det samarbetet mellan framträdaren, orden och publiken som ger framgång.

Att formalisera en handling kan i muntliga framställningssammanhang betyda att synliggöra innehållet i en praktisk handling. Formaliseringen hjälper eleven att tala om vad man gör. Det blir två olika typer av kunskap som eleven behöver för muntlig framställning. Dels är det den kunskap som gäller innehållet (ämneskunskapen), den teoretiska kunskapen (episteme), dels är det den kunskap som är knuten till det hantverk och den skapande verksamhet som muntlig framställning är, ett produktivt kunnande (techne) (Andersen, 2002, Gustavsson, 2002). Risken man tar om man är för försiktig med att lära ut techne är att eleverna blir utan ledtrådar till hur de skall göra en bra muntlig framställning. Eleverna blir handfallna om inte läraren har insikt i deras nära utvecklingszon och kan hjälpa dem vidare. Till en viss nivå kan man göra bra muntliga framställningar baserat på sunt förnuft och erfarenhet, men för att gå vidare in i nästa utvecklingszon behöver man hjälp av andra som kan mer. Om eleverna blir utan verktygen är man tillbaka i en isolerad färdighetsträning av olika moment som är

81

oberoende av varandra och som ytterligare spär på exponeringsängslan. Därför kan vi lämna frågan som rör om den formella träningen i muntlig framställning har något berättigande i dagens moderna skola och istället fråga oss när den formella träningen skall sättas in.

Min erfarenhet från utbildningssammanhang är att många lärare oavsett stadium tar för givet att alla vet hur en bra muntlig framställning skall genomföras. ”Detta

arbetsområde redovisas muntligt” är inte ovanligt att elever (och studenter) får besked om och så lämnas de i sticket när det gäller hur de skall förbereda sig. Jag tror att det är en grogrund för den exponeringsängslan som utvecklas.

Lärarna på lägre stadier låter eleverna berätta inför varandra innan de kan skriva, vilket betyder att eleverna startar i globalt fokus (Evensen, 1997). Jag tolkar lärarna som att det viktigaste är att eleverna talar till lyssnare i klassrummet och att de får göra sin röst hörd i många och i olika sammanhang. Att berättelsen som genre kanske är en av de svåraste muntliga genrerna problematiserar lärarna inte. Att berätta blir synonymt med att återge eller att presentera. Elevernas framträdanden har sin grund i det man håller på med för tillfället.

På högre stadier blir framträdandetillfällena färre, som jag nämnt, om man enbart räknar de tillfällen som svensklärare ger. Samtidigt ser jag att lärarna på högre stadier är mer medvetna om själva framträdandesituationen. Om det på lägre stadier är viktigt att man får tala är det viktigare med vilket syfte man har på högre stadier.

Lärarna på grundskolans tidigare stadium har fördelen gentemot lärarna på de högre stadierna att skoldagen oftast är sammanhållen av en lärare. En muntlig framställning i matte är lika viktig för svensklärare som en muntlig framställning i geografi eller svenska. Läraren är samma person och har överblick över vad som görs och kan också vid en yttre betraktan lättare ha överblick över vad som bör göras för att något skall bli bättre. Bryter vi ner den muntliga framställningen i mindre moment och ser vad den skall bestå av kan man enkelt säga att dispositionen skall utgöras av en början, en mitt och ett slut. Bryter vi ned den i ännu mindre moment kommer vi in på till exempel referensmarkörer som visar på olika övergångar i dispositionen, de olika delarnas längd i en muntlig framställning och så vidare. Lyfter vi innehållet till en global nivå

diskuterar vi till exempel hur en inledning skall disponeras för att nå en speciell publik. På lägre stadier har eleven möjlighet att träna de olika delarna av ett muntligt

framträdande i olika sammanhang samtidigt som de sätts in i en meningsbärande helhet. Framträdandena blir kommunikativt funktionella. Tack vare de täta tillfällena till övning

82

blir inte varje framträdandetillfälle den examination som den många gånger upplevs som på högre stadier.

Min andra forskningsfråga handlar om vad respons är för svensklärare. Jag var inte beredd på att läraren skulle lägga så stor vikt vid det som jag kallar ett salutogent förhållningssätt i klassrumsmiljön i samband med respons. När jag började analysera lärarnas svar på mina intervjufrågor var det en så tydligt framväxande bild av ett förhållningssätt att jag fick ompröva min teoriinläsning till en del. Respons för läraren är betydligt större än det man säger i själva stunden. Om inte både sändare och

mottagare är aktiva är det ingen retorisk situation. Det är det lärarna försöker uttrycka. När lärarna försökte förklara vad respons var för dem blev det klart för mig hur oerhört viktig lärarens roll är om responssituationen skall fungera idealt. Det handlar inte bara om vad lärarna säger till eleverna utan i lika hög grad om hur och varför de säger det. De talar egentligen om sitt eget ethos, pathos och logos, men de saknar begrepp för det. De saknar begrepp för att beskriva sin egen yrkesskicklighet och hur de arbetar för att eleverna skall uppleva tillit i klassrummet.

Har jag då inte svarat på min andra forskningsfråga? Jo, det har jag till en viss del genom att lyfta fram många olika delar som är beroende av varandra i responsen såsom socialpsykologiska faktorer. Men vad jag ser är att det för att kunna ge ett uttömmande svar måste till andra begrepp som beskriver lärarnas yrkesskicklighet. Vad jag saknar är utvecklande begrepp för att kunna tala och skriva om det läraren gör, begrepp som