högskolestudierna
Åsa Lindberg-Sand Pedagogiska Institutionen Lunds universitet asa.lindberg-sand@pedagog.lu.seÖkade krav på högskolans examinationssystem
Både inom vetenskaplig verksamhet och i samhället i stort har synen på kunskap vid-gats och relativiserats. Samtidigt har tilltron till vad högskoleutbildningen betyder för samhället ökat. En expansion av högre ut-bildning och forskning ses som den kanske viktigaste drivkraften bakom en god ekono-misk utveckling. När universitet och hög-skolor ställs inför krav att förbereda en större andel av den unga generationen för arbetsli-vet, kommer lärarnas ansvar för bedömning och examination att utgöra en brännpunkt där olika konflikter i synen på kunskap i hög-skoleutbildning möts och ställs på sin spets. I en äldre akademisk tradition kunde det ses som helt rimligt att rikta sig enbart till stu-denter med de bästa förutsättningarna att tillgodogöra sig studierna. Examinationen fick då ofta funktionen att sålla agnarna från vetet. Idag behöver större grupper lyckas med sina högskolestudier. Hur examinatio-nen utvecklas när samhällets utbildnings-uppdrag till högskolan ändrar karaktär utgör en nyckelfråga för kvaliteten i utbildningen. Särskilt när utbildning och bedömningsfor-mer också ska anpassas internationellt och studieresultat även kan ingå som underlag för externa kvalitetsgranskningar. Inom ra-men för Bolognaprocessen utreds t.ex. under 2003 frågan om svensk högskoleutbildning bör införa flergradiga överbetyg inom alla utbildningar, som en anpassning till ECTS-systemet. Examinationen borde av dessa skäl stå i fokus för det pedagogiska intresset.
Har examinationen i högskolan förändrats?
Varken i pedagogiskt utvecklingsarbete el-ler i forskning har bedömning i högskolan ägnats större intresse. Idag vet vi för lite om på vilket sätt examinationspraxis i olika hög-skoleutbildningar faktiskt utvecklas. Efter av-regleringen av högskolelagstiftningen 1993 ges inte längre samma stöd i form av regler och preciserade anvisningar för utformningen av prov och bedömningar. Rättssäkerheten för studenterna har därför i en del fall ifrå-gasatts (Högskoleverket 1998).
Pedagogisk forskning har sedan länge påvisat att examinationsformerna har ett avgörande inflytande på hur studenter gri-per sig an sina studier (Gipps 1994, Wiiand 1998). Prov som ställer höga krav på inläs-ning och reproduktion av stora informations-mängder ur minnet kan bidra till en ytinrikt-ning av studierna (Marton m.fl. 1997). Man har också påvisat att tydliga mål för studierna och en rimlig arbetsbelastning har ett posi-tivt samband med en djupinriktning av stu-denternas lärande (Ramsden 1992, Prosser & Trigwell).
Examinationsprojektets syfte och uppläggning
Frågan om vilken syn på kunskap som kom-mer till uttryck genom det sätt som examina-tionen utövas på och i vilken riktning exa-minationen i högskolan utvecklas utgör ett genuint pedagogiskt forskningsproblem. Ex-aminationsprojektet tillkom för att skapa ett kunskapsunderlag kring de pågående föränd-ringarna av bedömningen i högskolan.
Syftet med examinationsprojektet var att undersöka och beskriva bedömningens utformning inom några olika utbildningar vid Lunds universitet för att bättre förstå samspelet mellan olika sociala, kulturella och formella villkor för examination i dagens högskola och för att kunna peka på utvecklingsvägar för examinationssystem i högre utbildning.
Examinationen undersöktes genom kva-litativa fallstudier inom fem utbildningar. Forskningsansatsen var praxisnära och un-derlaget togs fram i samverkan med lärarna och består av studiedokumentation, lärarin-tervjuer samt studentenkäter/gruppinlärarin-tervjuer samt några fokuserade observationer under höstterminen 2001. Forskningsperspektivet har varit brett sociokulturellt med en ex-plorativ ansats. Kontextuell analys utgjorde den metodologiska utgångspunkten (Svens-son 1985).
De fem utbildningarna valdes så att de representerar fyra olika fakultetsområden och program med väsentligt olika upplägg-ning när det gäller studieorganisation och betygssystem. Utbildningarna utgörs av ju-ristutbildningen (JUR), geologprogrammet (GEL), biomedicinsk analytikerutbildning (BMA), företagsekonomi (FEK) samt per-sonal- och arbetslivsprogrammet (BAG). (Förkortningarna används i texten som hän-visning till respektive fall). Från varje utbild-ning har en eller två kurser på 10-20 p som pågick under ht 2001 valts ut. Här redovisas en sammanfattning av projektet med fokus enbart på den del av resultatet som handlar om de expanderade examinationssystemen som bindande arbetsordning för studierna. Hela examinationsprojektet har redovisats i:
Lindberg-Sand, Å (2003) Kompe-tensbedömning eller prestationskontroll? Examination som praktiserad kunskaps-syn. Lund: Lunds universitet, Rapport från utvärderingsenheten nr 2003:222. (www.evaluat.lu.se och publikationer för hela rapporten)
Examination som praktiserad kunskapssyn
Ur ett sociokulturellt perspektiv kan man stu-dera examination utifrån antagandet om att både utvecklingen av mänskliga kunskaper och metoderna för att bedöma kvaliteten i dessa utmärks av en betydande känslighet för situationella villkor och förutsättningar (Be-cher & Trowler 2001, Gipps 2001).
Mänsk-liga kunskaper har en relationell och kon-textuell karaktär (Svensson 1985, Rolf et al 1993). Det sammanhang i vilket kunskaperna utvecklas, praktiseras och bedöms kommer också att i hög grad medverka till att ge dem deras karaktär.
Kärnan i alla examinationer utgörs av att de alltid bör innefatta en bedömning av vad studenterna har lärt sig. Men studenter lär sig mycket som inte har med utbildningen att göra eller som kan vara relativt oväsentligt i förhållande till utbildningens mål. Därför kan man uttrycka ett normativt krav på exa-minationen så att den bör avse en bedöm-ning av väsentliga kvaliteter i de aspekter av studenternas lärande som är relevanta i förhållande till högskoleutbildningens mål. I vilken utsträckning examinationen i hög-skolan fyller ett sådant krav kan bara avgöras genom empiriska studier. Det går inte att ta för givet.
En avgränsning i forskningssyfte bör därför inte styras vare sig av formella eller normativa aspekter på examination, eftersom det skulle kunna innebära att väsentliga sidor av hur den faktiska bedömningen går till inte hanteras. Med examination avses därför i denna studie alla situationer, som innefattar informella el-ler formella krav på att studenterna ska syn-liggöra sitt lärande, sin studieinsats och/eller sina kunskaper och färdigheter inom ramen för utbildningens mål och som lärare på nå-got sätt använder eller lägger till grund för sin bedömning och betygsättning av studenter i den delkurs/kurs eller det utbildningspro-gram där den formella examinationen ingår. Denna avgränsning förutsätter således inte att alla inslag i examinationen faktiskt innfattar en kvalitetsbedömning av relevanta aspekter av lärandet eller att sådana inslag mer än indi-rekt behöver ligga till grund för det formella utfallet av bedömningen.
Kunskapsbegreppet har vidgats och relativiserats
Synen på kunskap har genomgått en suc-cessiv breddning och utveckling med några
gemensamma drag (Giddens 1991, Gibbons m.fl. 1994). Skillnaderna mellan en äldre och en modernare (eller, beroende på referens-ram, senmodern/postmodern) kunskapsteori kan sammanfattas i tre olika processer (bear-betat efter Rolf 1998).
Den nya fokuseringen innebar också en över-gång från att uppfatta kunskap som fristående, nästan förtingligade aspekter av mänsklig verksamhet tydligt uttryckta i substantivform (kunskap, fakta, hårddata, information), till att mer uppfatta kunskaper som integrerade
Från en fokusering av: Till en fokusering av:
• Individen som bärare av kunskap • Kollektiv, sociala system och
institutioner som bärare av kunskap
• Kunskap som tillstånd • Kunskap som del av handling
och problemhantering
• Stabil kunskap • Kunskapens förändring,
utveckling och instabilitet
och betydligt mer svåravgränsade aspekter av mänsklig aktivitet gestaltade i verb, som pågående aktiviteter (lärande, kunnande, vetande, kunskapande, skapande) eller upp-fattade och benämnda som helheten i sådana omfattande processer (kunskapsbildning, kompetensutveckling, bildning).
Examination i högskolan innebär att rele-vanta aspekter av de kunskaper som studen-ter utvecklar under sina studier på något sätt ska redovisas. Hur bedömningen utformas och genomförs inom universitetet avgörs till stora delar av den syn på kunskap och veten-skap som kommer till praktiskt uttryck i hur utbildning och forskning bedrivs och vilken relation de har till varandra inom olika kun-skapsområden (Rolf m.fl. 1993). Bedöm-ning av kunskaper i högskolan kan ses som en särskild social praktik, som bygger på en praktiserad kunskapssyn. Det finns under-lag som pekar mot att examinationspraxis i utbildningssammanhang har genomgått för-ändringar i samma riktning som de som be-skrivits ovan:
”Many of the current developments, for example performance assessments, portfolios and ‘authentic’ assessments, have a rather different approach from traditional standard-ized tests or examinations. Put simply, the
focus has shifted toward a broader assess-ment of learning, enhanceassess-ment of learning for the individual, engagement with the stu-dent during assessment, and involvement of teachers in the assessment process.” (Gipps 2001 p 31)
Två pedagogiska diskurser – den performativa och den kompetensinriktade
Enligt Bernstein (1996) finns det sedan några decennier tillbaka två kontrasterande pedagogiska diskurser, som utgår från olika sätt att uppfatta hur kunskaper och förmågor kan och bör utvecklas i formella utbildnings-sammanhang. När dessa diskurser realiseras i den pedagogiska praktiken ger de upp-hov till olika modeller för utbildning och undervisning - ”the competence model” och ”the performance model”. Skillnaden mellan modellerna bygger i huvudsak på en liknande förändring av kunskapssynen som beskrivits ovan.
En performativ pedagogisk modell har sin tyngdpunkt i en specifik prestation, produkt eller konstruktion av en viss text som kun-skapsförvärvaren förväntas åstadkomma. Kunskapssynen i modellen är tämligen sluten, kunskap uppfattas som ”säker kunskap”.
Ut-bildningen är främst resultatorienterad. Det övergripande syftet med utbildningen upp-fattas vara att återskapa ämneskunskaperna. Fokus i undervisning ligger på de aktiviteter och specialiserade färdigheter som avgränsat krävs för att kunna fullgöra uppgiften eller åstadkomma texten/ produkten. Målet för studierna kan därigenom ofta på förhand i hög grad specificeras, utifrån den uppfattade objektiva karaktären på den kunskap som ef-tersträvas. Pedagogens kommunikation med den lärande, kunskapsförmedlingen, kan till stora delar standardiseras och struktureras på förhand utifrån innehållets/ämnets givna ka-raktär. Innehållet kan tydligt anges och ut-gör också ramen för vad som kan/ska läras in. Relationen mellan lärare och studenter ses som tydligt underordnad innehållets spe-cifika karaktär och krav.
Kompetensmodellens tyngdpunkt ligger i stället i ett förverkligande och utvecklande av kunskapsförvärvarens förmågor. Utbild-ningen är processorienterad med fokus på hur relationer mellan människor skapar för-utsättningar för lärande. Studenterna har viss frihet att kunna välja på vilket sätt deras er-farenheter ska tas i anspråk för att uppnå
må-let. Kunskapssynen är öppen, med ett vidgat kunskapsbegrepp. Utbildningens övergri-pande syfte uppfattas vara att studenterna inom ramen för målen ska få stöd för att ut-vecklas maximalt. Målen får delvis en annan funktion. De kommer inte att i alla detaljer kunna förutbestämmas utan behöver klargö-ras i samspelet, då de också bör relatera till de förutsättningar, förmågor och relevanta egna mål som den aktuella kursgruppen för med sig. Innehållet har därigenom inte en lika självklar avgränsning. Undervisningen behöver anpassas till studenternas särskilda förutsättningar och ses som stödjande mer än absolut föreskrivande. Därför är kom-munikationen mellan lärare och student inte möjlig att standardisera på samma sätt. Re-lationen mellan lärare och studenter ses som lika väsentlig för lärandet som innehållets karaktär och krav.
I figur 1 sammanfattas skillnaderna mellan modellerna. Polariseringen har gjorts i klar-görande syfte. I pedagogisk praktik kan de förekomma såväl i mer renodlad form som i olika övergångsformer eller sida vid sida. Per-formativa modeller kan ha getts vissa moment med kompetensinslag på samma sätt som en
Aspekter Kompetensmodeller Performativa modeller
Målens fokus Studenternas lärande Återskapande av kunskap Innehållets avgränsning Mindre tydligt reglerat Strikt reglerat
Pedagogisk ”produkt”
(Text, prov, uppsats el dyl) Uttryck för den lärandes ut-veckling. ”Tillhör” den lärande
Uttryck för respons på lärarens krav. ”Tillhör” läraren
Bedömningsinriktning Helhet/närvaro av egenskaper - bedömning av helhet: - personlig feedback
Felaktigheter/frånvaro av
förväntade egenskaper – rättning av fel: - standardiserad feedback.
Form av kontroll/
socialt kontrakt Implicit – personligkommunikation Explicit – standardiseradkommunikation Lärarautonomi Hög Låg eller hög
Lärares professionella
ansvar Omfattar både ämnets och studenternas utveckling Omfattar primärt ämnets utveckling Studentmedverkan/
studentinflytande Högt – uppfattas som mål Lågt eller problematiskt uppfattas som medel Resurskrav/ekonomi Hög kostnad Låg kostnad
Figur 1 Sammanfattning av skillnader mellan kompetensmodeller och performativa modeller. Vidareutvecklad efter
övergripande kompetensmodell kan ha isole-rade öar av performativa moment.
Karaktären på bedömning och examination i respektive modell
Den tydliga strukturen i de performativa mo-dellerna fungerar också som en aspekt av hur bedömningen utformas. Eftersom utgångs-punkten är att det som ska läras in redan är känt i detalj av lärarna, så kan inte heller studenters prestationer komma att överraska lärarna (genom att t.ex. överträffa dem). Studenten kan objektifieras i bedömningen. Man kan t.ex. förorda en anonym rättning av tentamina som en åtgärd att öka rättvisa och rättssäkerhet för studenten. Den kunskap som ska uppnås är bestämd, vilket innebär att bedömningen inriktar sig på att i relation till specificeringen bestämma graden av fel eller missuppfattning från de lärandes sida. Detta är en så grundläggande uppfattning av bedömning att den t.ex. avgör innebör-den i ECTS betygskala. Den standardiserade relationen mellan vad som ska läras ut och vad som räknas som bevis/tecken på att mot-svarande också har lärts in, gör att man kan utforma mycket effektiva och ekonomiska test, som kan användas i stora grupper. Ge-nom testkaraktären på många av de prov som utformas kan också performativa be-dömningsmodeller relativt enkelt läggas till grund för bedömning i examinationssystem med flergraderade betygskalor.
Frånvaron av detaljerad struktur och prio-riteringen av studentens egen förståelse och gestaltning av kunskapsinnehållet, gör att bedömning i kompetensmodeller ofta ges en annan karaktär. Man integrerar gärna be-dömningen i undervisning och studiearbete och den bygger ofta på en personlig och os-tandardiserad kommunikation mellan lärare och studenter. Kriterier och bedömnings-gränser kan uppfattas som problematiska att åstadkomma, eftersom examination som bygger på att studenter åstadkommer egna ar-beten inte kan ”rättas” i samma mening som
performativa prov. Bedömningen bygger på en feedback som lyfter fram såväl helhetska-raktären som kritiska aspekter på arbetet, och då i relation till denna helhet. Det kan när-mast uppfattas som absurt att föreställa sig en anonym bedömning. Studenter ses som ak-tiva subjekt även i bedömningssituationer och deras självbedömning kan utgöra en viktig del av examinationen. Likaså utförs många uppgifter i grupp och inte enskilt. Många lä-rare som arbetar i kompetensinriktad under-visning anser därför att det skapar pedago-giska problem att använda överbetyg och utveckla kriterier för kvalitativ gradering av studenter.
Resultat – examination i förändring
Utvecklingen av examinationen i de fem fall-studierna uppvisar både likheter och skillna-der. Likheterna består främst i att examinatio-nen används som en bindande arbetsordning för studiearbetet, men handlar också om en strävan efter mer mångsidiga, integrerade och även processbaserade bedömningar av studenternas lärande samt om ökade inslag av bedömning av muntliga insatser jämsides med skriftliga. De lärare i studien, som arbe-tar med att utveckla bedömningsformerna, argumenterar också tydligt för att skapa be-dömningar som inte uteslutande hämtar sitt förtroende inom respektive ämnes- eller in-stitutionskultur utan som också har en an-knytning till de professionella sammanhang där kunskaperna ska tillämpas. Skillnaderna ser till stor del ut att bottna i de mycket va-rierande och särskilda villkor för utbildning och undervisning som finns inom univer-sitetets olika områden. De kan uppfattas ha sitt ursprung i de olika disciplinernas karak-tär och kunskapstradition, men tar sig tydli-gast uttryck i de helt olika förutsättningar för samspelet med studenterna som lärarna har inom respektive kurs både när det gäller tid och strukturerande resurser/infrastruktur för undervisningen.
Examinationen i de olika kurserna visar sig vara omfattande och finstrukturerad. De
provkoder som återfinns i Ladok (det elektro-niska systemet för studiedokumentation) är få, men examinationsinslagen är många fler och täcker i flera fall in en stor del av det sam-spel som studenterna visar sig ha med lärarna. Inget av fallen innehåller den grundmodell som stora delar av den formella regleringen av examination ser ut att förutsätta: en kurs – ett avslutande prov. Alla lärare använder sig på något sätt av examinationens uppläggning och krav för att skapa en bindande arbets-ordning för studenternas studieverksamhet. Oavsett om den grundläggande utbildnings-modellen kunde ses som kompetensinriktad eller performativ så bestod examinationen av en kedja av olika inslag och uppgifter – från någon enstaka uppgift till flera per vecka/ poäng.
Sammanfattningen av utvecklingen av examinationssystemen (Figur 2) bygger på en övergripande, schematisk sortering av de
olika utbildningarna i några dimensioner som samverkar med examinationens utformning. Det är inte fråga om någon exakt inplacering, utan snarare en rangordning i relation till de utvalda dimensionerna. Tillsammans ger di-mensionerna också en anvisning om graden av performativitet eller kompetensinriktning i den utbildningsmodell som tillämpas.
En övergripande strävan mot en utveck-ling av undervisning och bedömning i rikt-ning mot en kompetensmodell kan konstate-ras. De mest genomgripande förändringarna i den riktningen har vidtagits på geologpro-grammets kurs (GEL) och i biomedicinska analytikerutbildningen (BMA). När olika förutsättningar för att arbeta med en sådan modell jämförs, kan man se att dessa för-utsättningar i betydligt högre grad är för handen inom de områden där dessa utbild-ningar anordnas. När lärare inom samhälls-vetenskaplig eller juridisk fakultet strävar åt
PERFORMATIV MODELL: KOMPETENSMODELL:
med kompetensinslag med performativa inslag
JUR BAG FEK GEL BMA
Förutsättningar - ramar
Lägre grundutbildningsresurs Högre grundutbildningsresurs Mindre lärartid/student Mer lärartid/student
Stor kursgrupp Liten kursgrupp
Abstrakt infrastruktur (torra ämnen) Konkret infrastruktur (våta ämnen) Flerårigt kurs- och ex-system Nyutvecklat kurs- och ex-system Flergradiga betyg Tvågradiga betyg
Bedömningens karaktär
Produktbedömning Finfördelad produkt-processbedömning Högre grad av struktur/formell reglering Lägre grad av struktur/formell reglering Större/viss åtskillnad undervisning-examination Examination integrerad i undervisningen Hög grad av standardiserad kommunikation Hög grad av informell kommunikation Begränsad/standardiserad feedback Individuell feedback m självbedömning Ladok ”visar” i stora drag ex-struktur:
Ladok visar ej ex-struktur:
- mindre krav på lärarnas dokumentation - stort läraransvar för dokumentation
samma håll har de helt andra villkor för en sådan förändring att utgå från.
Från prestationskontroll till kompetensbedömning
De förändringar som lärarna i studien strä-var efter att åstadkomma har en kompetensin-riktning; de syftar till att ge studenterna möj-lighet att bli bedömda på helhetskaraktären i deras studiearbete och lärande (kompetens-modell) snarare än på en återgivning av, el-ler på antal rätt/fel i förhållande till, ett på förhand avgränsat innehåll (performativ mo-dell). Det ser också ut att vålla större pedago-giska problem för lärare när kompetensin-riktade bedömningar ska integreras i en övergripande performativ utbildningsmo-dell. Att använda performativa bedömningar inom ramen för en övergripande kompe-tensmodell ser däremot ut att vara enklare av flera orsaker. Det främsta skälet till detta är att performativa utbildningsmodeller byg-ger på ett mer slutet kunskapsbegrepp och de kompetensinriktade på ett mer öppet/vidgat kunskapsbegrepp. Därför uppfattas införan-det av kompetensinriktade bedömningar som ett avsteg från den pedagogiska dis-kurs som en performativ modell utgår från. Men det motsatta gäller inte, eftersom ett bedömningsresultat som uppnåtts enligt per-formativa principer mycket väl kan användas som en del av eller ett inslag i en mer omfat-tande kompetensbedömning, utan att detta uppfattas som en motsägelse.
Expanderande examinationssystem – obligatorisk arbetsordning för studierna
Examinationssystemen framstår som kom-plicerade nätverk av obligatoriska arbetsupp-gifter som föreläggs studenterna och som därigenom på olika sätt kommer att styra, forma och kontrollera studenternas arbets-insatser. ”Vi driver fram deras arbete ge-nom inlämningsuppgifter” säger en lärare. Anvisningarna om hur olika uppgifter ska utföras innehåller ofta också en
specifi-cerad arbetsorganisation för studenterna (gruppsammansättning, antal gruppmöten, protokoll från möten m.m.) på förhand be-stämd av lärarna. Ett resultat av den här stu-dien är att examinationen, förutom att utgöra ett bedömningssystem också kan beskrivas