med stöd av teori
Kristina Edström och Josefin Törnevik (stu-dent), KTH, Madelaine Engström och Åsa Wiklund (student), LiU
kristina@kth.se
Sammanfattning
Studentrepresentanter genomförde en inter-vjuundersökning bland sina medstudenter på tre svenska högskolor. Syftet var att bättre kunna föra fram studenternas syn på utbild-ningen. 56 studenter intervjuades. Exem-pel på en fråga: Vad motiverar dig i dina studier? Vad påverkar hur mycket tid du läg-ger ner, när du studerar, och vilka slags arbets-uppgifter du ägnar dig åt?
När intervjuerna var klara upptäckte stu-dentrepresentanterna att de hade svårt att analysera materialet, och de visste inte hel-ler hur resultaten kunde användas för att förbättra utbildningen. Lösningen blev att samarbeta med pedagogiska resurspersoner. Tillsammans tolkade vi intervjusvaren med hjälp av begrepp ur pedagogisk litteratur, och relaterade resultatet till en tidigare kartlägg-ning av kursernas utformkartlägg-ning som genom-förts bland lärarna på samma utbildnings-program.
Citat från studentintervjuerna används för att illustrera begrepp som djup och ytlig lär-strategi, dold läroplan, cue-seeking, exami-nationens styrande effekter. Därmed visar vi – med våra egna studenters öppenhjärtiga ord – hur dessa fenomen ser ut i vår utbildning. Vi ser hur flera aspekter av kursernas utformning påverkar studenternas lärande, och vi utfär-dar rekommendationer kring kursdesign, med teorigrundade motiveringar. En 10-i-topp-lista med konkreta rekommendationer tjänar som resultatspridare.
Syftet med samarbetet var främst att ge studentrepresentanterna möjlighet att analy-sera studenternas upplevelser av utbildningen med stöd av pedagogiska begrepp, och att
for-mulera väl underbyggda rekommendationer för utveckling av kurserna. Vi kunde också visa att teorier om lärande och undervisning fungerar utmärkt för att beskriva just våra ut-bildningar och våra studenter, och vi kunde ge exempel på hur teorier om lärande och undervisning kan användas praktiskt för att utveckla kurser och utbildning.
Bakgrund
CDIO är ett internationellt55 samarbete för
att förnya civilingenjörsutbildningen. Tre svenska universitet deltar med ett utbild-ningsprogram vardera:
• Farkostteknikprogrammet vid KTH • Maskinteknikprogrammet vid Chalmers • Y-programmet (Teknisk fysik med elek-troteknik) vid Linköpings tekniska hög-skola
Grunden för förändringen är CDIO
mål-dokument,56 som beskriver mål för
civilin-genjörsutbildningen. Det innehåller förutom tekniska/ämnesmässiga kunskaper explicita mål för professionella färdigheter, exempel-vis förmåga att arbeta i grupp och kommuni-cera muntligt och skriftligt. CDIO-målen är utgångspunkten för förnyelse av utbildnings-programmens innehåll, undervisning och ex-amination. Lärare, administratörer, student-representanter och resurspersoner arbetar tillsammans med förändringsarbetet.
Studentrepresentanterna tog under 2002 initiativ till och genomförde själva en intervjuundersökning bland studenter på de egna utbildningsprogrammen. Syftet var att inom CDIO bättre kunna föra fram studen-ternas syn på utbildningen. Deltagande stu-denter valdes slumpvis från årskurs ett och fyra. Vid de svenska högskolorna intervjuades totalt 56 studenter. De timslånga intervjuerna spelades in och transkriberades.
När intervjuresultaten låg färdiga upp-täckte studentrepresentanterna att det var svårt att analysera och tolka materialet. De var också osäkra på hur resultaten skulle kunna användas i arbetet med att förbättra utbildningen. Lösningen blev att samarbeta
med personer från CDIO. Tillsammans har vi relaterat intervjudata till pedagogiska teorier
samt till en tidigare kartläggning57 av
kurser-nas upplägg, vilken byggde på intervjuer med programmens lärare.
Analys och val av teman
Vi kunde snart se teman som genomsyrade studenternas svar. Vi har valt att analysera och presentera resultatet utifrån dessa teman istället för att följa frågestrukturen.
Exa-mination dominerade studenternas svar. Det
spelade inte ens särskilt stor roll vad den ur-sprungliga frågan handlade om – svaren kom ändå för det mesta att röra vid någon aspekt
av examination. Aspekter av motivation58
är också frekvent förekommande. Eftersom CDIO-projektet fokuserar på tydliga mål för kurser ville vi veta vad som definierar en
kurs för studenterna. Vi bestämde oss också
för att tolka studenternas svar utifrån
lärstra-tegier och kursernas fokus. Dessa teman
representerar ingen självklar uppdelning utan de är överlappande.
För varje tema letade vi i litteraturen59
efter teori, som kunde ge oss stöd att tolka och systematisera studenternas uttalanden. Vi valde litteratur som var någorlunda till-gänglig för ingenjörsstudenter, som inte har bakgrund i pedagogik.
Tema: Vad definierar en kurs?
Ur litteraturen
Studenterna lär sig snabbt att se förbi de formella kursmålen och rätta sig efter de dolda målen, som definieras av vad som räknas i nen. I praktiken kan man säga att
examinatio-nen är målen. Det innebär att examination
som inte stämmer överens med officiella mål kommer att underminera dessa. De dolda målen kan skilja sig väsentligt från de officiella.
Cue-seeking (cue = ledtråd) är när
stu-denterna försöker lista ut vilka de dolda målen är, vad som räknas i examinationen. Framgångsrika studenter är ofta duktiga cue-seekers.
Intervjuresultat
Kursens målbeskrivning används inte
av studenterna. Detta resultat var förväntat eftersom vi vet att en majoritet av kurserna i dessa utbildningsprogram hade mål skrivna på formen: ”Studenterna ska förstå XYZ” el-ler ”Kursen ska ge en introduktion till XYZ”. Antingen säger studenterna att de inte har en aning om vad kursmålen är, eller att målen är överdrivet stora eller otydliga. Studenterna säger också att det inte går att avgöra om de har uppfyllt målen.
Några citat som illustration:
”Kursmålen som står t.ex. i studiehandboken är ju väldigt flummiga och ger kanske inte så speciellt mycket. Det är ju ganska svårt att veta vad ”goda kunskaper” betyder. Genom att plugga på ex-tentor får man ju en klar bild av vad man kan.”
”Målen på kurserna är så himla stora. Före-läsarna tar upp det som är viktigast.”
I stället för kursmål vittnar studenterna om andra källor som är viktigare för dem. Många studenter följer kursplaneringen, som re-kommenderar uppgifter till varje vecka el-ler kursavsnitt. I praktiken kan man säga att
examinationen är målen.
”Man gör de uppgifter som man blivit ”till-sagd” att göra. Då känner och tror jag att det täcker vad jag måste kunna. Jag gör vad man ”ska” men jag gör inte mer. Då känner jag mig effektiv. Jag betar av talen i boken.” ”Man fokuserar mycket på tentan. Vet man vad som kommer där så pluggar man ju in det.”
Många studenter är cue-seekers, d.v.s. de
försöker ta reda på vad som kommer att examineras, för att sedan koncentrera
sina studier på det. Föreläsningar är en vik-tig källa till ledtrådar. Samtliga studenter sä-ger att de använder gamla tentor
kursplanering saknar betydelse jämfört med tentamen.
”Om man inte går på föreläsningarna missar man vad som är viktigt och måste läsa allt.” ”Målen sätts med hjälp av vad man tror skall komma på tentan, vilket i sig baseras på vad föreläsaren säger under föreläsningarna.” ”Kursen definieras av det läraren säger kom-mer på tentan.”
Det förekommer också att studenterna
samarbetar om cue-seeking, att tolka
antydningarna och bestämma vad som är re-levant arbete: Det är svårt att sätta upp egna mål, man vill gärna jämföra dessa med vad andra tycker så att man inte pluggar på helt fel sätt.
Det känns skönt innan tentorna att jobba ihop och på så sätt veta att man inte gör fel saker.
Mot slutet av utbildningen är studenterna helt hemmastadda i examinationssystemet:
”Man får en känsla efter ett tag på [högsko-lan], över hur mycket man behöver plugga för att klara sig. (student på fjärde året)”
Sammanfattningsvis står det klart att studen-terna orienterar sig strategiskt efter en dold
läroplan, som definieras av examina-tionen. Detta skulle inte innebära något
problem, om examinationen verkligen speg-lade utbildningens mål, men i realiteten kan denna dolda läroplan vara långt ifrån de of-ficiella målen:
”Har jag en skriftlig tenta försöker jag oftast bli riktigt bra på vissa saker i kursen.” ”Man kan verkligen klara sig igenom [hög-skolan] på bara ex-tentor. För att få lite hö-gre betyg måste man ju kunna de där upp-gifterna som ändras från år till år men för att få godkänt krävs bara att lösa fem ex-tentor.”
”Tyvärr. Tentorna är inte alltid så svåra och man kan faktiskt ta sig igenom [högskolan] utan att kunna speciellt mycket.”
Tema: Examination
Ur litteraturen
Examinationen påverkar studenternas lärande exempelvis genom att
• Kommunicera (snarare: definiera) kursens mål, och vilka förväntningar som finns på studenten.
• Framkalla eget arbete för studenten (time on task).
• Fördela arbetet över kurstiden.
• Påverka vilka slags studieaktiviteter stu-denten ägnar sig åt.
• Påverka vilken lärstrategi studenten till-lämpar (ytlig eller djup).
Constructive alignment (Biggs) är när
un-dervisning och examination stämmer överens med målen. Det innebär att examinationens starka inflytande kan användas för påverkan
i positiv riktning. Med rätt fokus och
ut-formning kan examinationen framkalla rätt slags studier i tillräcklig omfattning, hjälpa studenterna att komma igång med eget arbete i kursen och hålla en bra studietakt, ge tidig framgång som ökar motivationen, och ge stu-denten återkoppling vid rätt tillfälle. Å andra sidan kan dåligt utformad examination ha en
stark negativ påverkan på studierna.
Intervjuresultat
Praktiskt taget alla obligatoriska kurser i utbild-ningsprogrammen innehåller en sluttentamen (med några undantag endast i Linköping). Det finns i de flesta kurser även andra examinations-moment, exempelvis inlämningsuppgifter eller projektuppgifter, men slutbetyget brukar enbart bestämmas av tentamen.
Studenterna fastslår i intervjuerna att
slut-tentor gör att de skjuter upp sina studier till slutet av kursen, och den totala tiden som ägnas en kurs blir mindre. Detta är
ett av undersökningens allra tydligaste resul-tat.
”I en kurs med bara en tenta i slutet känns det som man kan vänta med att lära sig inne-hållet och då lägger man ju inte ner speciellt mycket tid.”
”I ämnen där man bara har en tenta på slu-tet är det de sista två veckorna på sluslu-tet man sitter [och studerar].”
”Vissa kurser försummar man till tenta-veckan. Det går faktiskt att läsa in vissa kur-ser på några dagar.”
”Jag tycker att det är jobbigt med tentor för då tänker jag att det är först om sex veckor som jag måste kunna det här och fram till dess kan jag ta det lugnt.”
”I kurser där det finns inlämningsuppgif-ter så gör man dem men annars blir det bara tentaplugg.”
”Jag kan tänka att jag verkligen ska vara ute i god tid och börja plugga tidigt och göra lite varje dag. Fast det har ju aldrig inträffat hit-tills. Ja, så tänker man varje gång, fast man gör det aldrig.” (student på fjärde året)
En av examinationens viktigaste funktioner är att ge den nödvändiga tändande gnistan som gör att arbetet kommer igång och lö-per på under kursens gång.
Examinations-moment som ligger tidigt i kursen hjäl-per studenterna att komma igång med
sina studier. Många studenter konstaterar också att kontinuerlig examination
hjäl-per dem att lägga mer tid på kursen (time
on task). Deadlines gör att studenten håller igång, och studenterna är överväldigande po-sitiva till den effekten.
”Flera mindre uppgifter under perioden är bra då jag förmodligen pluggar mer på de ämnena.”
”Deadlines är bra, blir mer motiverad att ta tag i pluggandet då man känner lite press.” ”Uppgifter under perioden som man måste klara av gör att man börjar plugga och komma in i ämnet tidigare.”
”Om man har många inlämningsuppgif-ter under kursens gång tvingas man plugga kontinuerligt och det är bättre för man är ju ofta väldigt lat.”
”Det handlar ju mycket om att om man har deadlines hela tiden då jobbar man ju också.”
”En liten inlämningsuppgift varje vecka gör att folk jobbar mycket bättre. Det är bättre att ge tid att låta studenterna lära sig under kursens gång.”
Studenterna rapporterar också att de lär sig bättre av arbete under kursens gång än av att plugga till tentamen. Detta kan både bero på att de ägnar mer tid åt kursen, och på att t.ex. inlämningsuppgifter framkallar mer effektiva studiemönster än tentaplugg.
”Sprider man ut examinationen under hela perioden lär man sig bättre.”
”Jag tycker att det som man kan efter en kurs är de delar som man gjorde en inläm-ningsuppgift på. Då har man fått sitta och klura ut lösningen själv. Sitter man och gör x-tentor kollar man lätt i facit om man kör fast och går sedan vidare istället för att verk-ligen lära sig.”
Det kan också vara undervisningsmoment som framkallar arbete i kursen. Några stu-denter gav exempel på en kurs, där en per-son plockas ut slumpvis för att muntligt pre-sentera lösningen till uppgifter. Att detta görs
inför klassen skapar social motivation att vara förberedd.
”Vi hade en kurs där man redovisade ett tal två gånger i veckan. Läraren plockade slumpvis en student vid varje tillfälle som fick redovisa för veckans läxa. Detta gav motivation, man ville inte ställa sig upp och säga att man inget kunde.”
Vi ser alltså att kontinuerliga examinations-moment hjälper studenterna att komma igång med eget arbete i kursen, får dem att lägga mer tid totalt på kursen, och att lära sig bättre. Emellertid uttrycker studenterna far-hågor att den totala arbetsbelastningen kan bli överväldigande om flera parallella kurser har kontinuerlig examination. Det finns en oro att ekvationen inte går ihop.
”Det funkar inte att ha lappskrivningar i flera ämnen på samma gång för man måste ju prioritera ämnena.”
”Skulle man läsa tre kurser samtidigt som inte hade tenta så skulle man ju bli fullstän-digt utbränd.”
Tema: Lärstrategier och kursernas fokus
Ur litteraturen
Studenter har olika intention när de tar itu med sina studier, och detta påverkar hur de griper sig an uppgiften.
Vid ytlig lärstrategi är intentionen att kunna reproducera, typiskt vid
exa-mination. Fokus ligger på lösryckta fakta, och varje sak behandlas för sig. Detta fokus gör det svårare att se ämnets mening och struktur; man ser inte skogen för bara trän. Uppgifterna blir något man vill stöka un-dan. En ytlig lärstrategi förknippas med ne-gativa känslor: man kan uppleva ångest, eller bli cynisk och uttråkad. Memorering behö-ver inte i sig själv vara ett symptom på ytlig lärstrategi, eftersom det kan vara en relevant strategi i flera sammanhang, exempelvis vid inlärning av glosor i ett främmande språk.
Däremot när man lär sig något utantill
i stället för att förstå, för att ge intryck av
att ha förstått, då är utantillärande en
yt-lig lärstrategi.
Ytlig lärstrategi är katastrofalt för
lärandets kvalitet. Kunskapen är dåligt
strukturerad, och det lilla man pluggat in är snabbt glömt. Trots detta är det fullt
möjligt att klara goda studieresultat med yt-lig lärstrategi, så länge examinationen belö-nar utantillärande. Vi ser att tentamensresul-tat överensstämmer dåligt med hur mycket studenten minns på lång sikt. Orsaken är tro-ligen att intensiv tentamensläsning i hög grad framkallar en ytlig lärstrategi.
Vid en djup lärstrategi är intentionen att förstå. Fokus ligger på underliggande
mening: på övergripande idéer, teman, prin-ciper, samband, sammanhang och tillämp-ning. Detta kräver grundliga baskunskaper, och studenten kommer alltså både att söka förstå och lära sig fakta och detaljer. Skill-naden är att vid djup lärstrategi är detal-jerna en del av en större struktur, de har ett sammanhang och en mening. Att angripa en uppgift med djup lärstrategi förknippas med hög inre motivation och positiva känslor: in-tresse, nyfikenhet, utmaning, lust. Kunskap som involverar djup förståelse glömmer man inte mycket av, ens över lång tid. Goda re-sultat från inlämningsuppgifter är en bra in-dikator på hur mycket studenten minns långt efteråt.
En lärstrategi är inte en fast egenskap hos studenten. Tvärtom: de flesta studenter
kan anamma både djup och ytlig lär-strategi. Studenterna reagerar bara rationellt
på de krav som de upplever att kursen ställer på dem. Det betyder att olämplig utformning av undervisning och examination kan fram-kalla ytlig lärstrategi. Och omvänt: god
kurs-design handlar om att befrämja djup lär-strategi hos studenterna.
Intervjuresultat
Av många studenters beskrivning av sina stu-dier kan man dra slutsatsen att de studerar
med en ytlig lärstrategi. De berättar om ineffektiva studiemönster, som att koncent-rera sina studier till slutet av kurserna. Fo-kus ligger på att klara tentamen och utantillä-rande används som substitut för förståelse. Detta leder både till låg motivation och dålig kvarhållning av kunskap.
”De allra flesta kurser tycker jag bygger på utantillkunskaper.”
”Utantillkunskap är dåligt, att verkligen förstå ett ämne är mycket roligare och det sitter kvar längre.”
”Vill veta mera varför. Om man använder det så är det lättare att komma ihåg.”
”Skulle grundkurserna vara mer tillämpade så skulle de vara roligare. Mer inlämnings-uppgifter skulle ha varit bra, och mindre teori, så man lär sig lösa grundläggande pro-blem.”
”Vissa kurser är väldigt teoretiska och byg-ger på utantillkunskap. Sådana kurser tende-rar att bli tråkiga.”
”I vissa kurser känner man att man inte vill lära sig mer än vad som krävs för att bli god-känd och ibland vill man nästa glömma bort allt efteråt, men då är det en väldigt dålig kurs. Jag känner att det finns ingenting i [kurs] som jag kommer att ha nytta av och som jag tycker är intressant.”
”När man har en skriftlig tentamen sitter man oftast i sista stunden och råpluggar för att klara tentan.”
”Klarar man en tenta garanterar det ju inte att man kommer ihåg någonting om vad man har lärt sig.”
Vi fick ett fint exempel på att samma student kan använda både djup och ytlig lärstrategi, i samma kurs. Här är det examinationsmo-menten som styr, inlämningsuppgifterna
le-der till djup lärstrategi (klura själv, kunna efteråt), medan tentamensläsningen leder till ytlig lärstrategi (i stället för att verkligen lära sig):
”Jag tycker att det som man kan efter en kurs är de delar som man gjorde en inläm-ningsuppgift på. Då har man fått sitta och klura ut lösningen själv. Sitter man och gör ex-tentor kollar man lätt i facit om man kör fast och går sedan vidare istället för att verk-ligen lära sig.”
Vi ser att examinationens utformning
påverkar studenternas lärstrategi. Ett
ex-empel på påverkan som nämns är hjälpmedel på tentamen. Utan hjälpmedel koncentrerar
sig studenten på att memorera det som
kan behövas, och fokus hamnar på utan-tillärande i stället för förståelse. Att få ta med hjälpmedel på tentamen ändrar vad och hur studenten pluggar inför tentamen, eftersom utantillärande inte längre är nödvändigt.
”I grundkurserna är tentor utan hjälpmedel vanliga och då fokuserar man inte på att man ska kunna använda kunskaperna när man är klar utan mer på vad man borde ha lärt sig i kursen.”
”Jag har skrivit en tenta där man fick ha med sig ”allt” men du fick inte kommunicera med andra och då måste man först förstå proble-met och sedan söka rätt på hur du ska lösa det. Det tycker jag känns mer givande.”
För en majoritet av studenter verkar det som om vägen till motivation och förståelse av teorin går via tillämpning, inte via härled-ning. Många kurser anses fokusera på teori utan tillämpning. Studenterna upplever då att de inte får sin viktigaste motivationsfak-tor uppfylld: att nå förståelse, se verklighets-anknytning och kunna tillämpa sina kunska-per. Intervjuer med lärare har mycket riktigt visat att de flesta kurser är byggda så att teorin kommer först (vid föreläsningar) och sedan räkneexempel (vid övningar). Det verkar ty-värr som om denna modell inte fungerar
sär-skilt bra för studenterna. De känner inte att teorin är praktiskt användbar, utan förknip-par den med utantillärande. Resultatet, sä-ger studenterna, blir att teorin lärs utantill för tentamen snarare än tillämpas och förstås.
”Det lärarna vill veta är om man har läst