Presentationer av utvecklingsarbete eller forskning
GRAD AV TILLÄMPNING
Sker ofta Sker sällan
Lärare medel: vikt = 3,5/ grad = 2,7; Studenter medel: vikt = 3,5/ grad = 2,1 Antal lärare = 26
Steg 2 - presentationen
Vi presenterar resultaten på ett diskussions-möte omfattande cirka tre timmar. Både lä-rare och studenter bjuds in – studenterna får en biobiljett för sin medverkan och samtliga bjuds på kaffe och tårta. Mötet inleds med en enkel presentation av de ”gröna” rutorna varefter gruppen tillsammans diskuterar i bi-kupeform vad som gynnar de gröna rutorna på den egna institutionen. Genom att disku-tera sådana positiva faktorer skapar man ge-mensamt en positiv stämning, som sedan kan utgöra en plattform för den fortsatta presen-tationen och diskussionen av de ”röda” ru-torna.
Efter denna inledande presentation delas lärare och studenter in i blandade smågrupper som tilldelas varsitt enkätområde och som in-strueras att arbeta mycket strukturerat utifrån en given metod. Man startar med att läsa ige-nom det siffermaterial man fått och var och en beslutar sig först på egen hand för vilken fråga som är viktig att diskutera. Efter en diskussion kring gruppmedlemmarnas prefe-renser enas man gemensamt om en fråga och påbörjar arbetet med enskild skriftlig hin-derinventering (via postitlappar) varför det frågan gäller idag inte fungerar som önskat. Hindren diskuteras därefter, klassificeras i så-dana som går att övervinna, och såså-dana man måste leva med, varefter man hjälps åt att strukturera dem i olika kategorier. Sista steget i arbetet är att hjälpas åt att finna lösningar för de olika hinderkategorierna. Lösningarna protokollförs av en sekreterare i gruppen. Ef-ter presentation i storgrupp samlas allt arbets-material ihop och sammanställs av projektar-betarna till ett protokoll som skickas tillbaka till de deltagande.
Kanske ta in ett exempel ur ett av våra sam-manställda protokoll?
Steg 3 – implementeringen av idéerna
Efter en tid gör projektarbetaren ”återbesök” hos studierektorn eller ledningsgruppen för
att gemensamt gå igenom protokollet för mötet och besluta vilka av de idéer som framkommit som är möjliga att genomföra. Dessa idéer tas sedan som utgångspunkt för en jordnära och realistisk planering av vad som ska göras, samt när, och av vem. Ett ”utvecklingskontrakt” upprättas på basen av detta och följs upp efter den tid som man ge-mensamt kommit överens om.
Hur försökte vi komma över de institutionella hindren?
I uppläggningen av projektet har vi på olika sätt försökt komma förbi de i inledningen nämnda hindren. Enkätmodellen med jäm-förelsen mellan bör och gör bygger på en orga-nisationsteoretisk modell som kallas diskre-pant datafeedback. Den innebär i korthet att målgruppen ges verklighetsbaserad informa-tion om hur andra uppfattar det man gör, en information som kan jämföras med den egna bilden av vad man tror sig göra. När det råder diskrepans mellan bilderna uppstår en känsla av otillfredsställelse som kan bidra till motiva-tion för utvecklings- och förändringsarbete. Syftet är att bryta igenom vanans makt och motivera till utveckling av sådant man kan-ske inte från början var medveten om att det borde diskuteras och utvecklas.
Genom uppläggningen av diskussionsmö-tet där lärarna själva, tillsammans med studen-terna, är starkt engagerade i analys och tolk-ning av materialet liksom i utarbetandet av reformförslag hoppas vi att överbrygga lärar-nas individualism och skapa en mer kollektiv vision av hur man skulle kunna utveckla un-dervisningen – helst också det i fortsatt sam-verkan med studenterna. På så sätt hoppas vi att reformerna skall kunna nå ut i den kon-kreta undervisningen.
Problemet med avsaknaden av en drivande ledning försöker vi lösa genom att successivt dra in framför allt institutionernas studierek-torer i projektet och stödja dem på olika sätt. Vi har också prövat att samla studierektorer från olika institutioner för att diskutera pro-blem av likartad natur.
För att frigöra tid för projektet har vi för-sökt utnyttja redan förekommande lärardagar eller andra lärarsamlingar på institutionerna, men har också anpassat oss till andra projekt och åtaganden som funnits och återkommit med projektet när det passat i tid.
Och hur gick det?
Problemet med utvecklingsprojekt är att få goda idéer att implementeras i vardagen och dessutom fortleva. Många studier visar hur lätt det kan vara att initialt entusiasmera, men hur svårt det är att få alla aktörer engagerade i utvecklingsarbete på en mer långsiktig bas så att det nya kan bli praxis.
Några betingelser som i organisationsteo-retisk litteratur brukar framhållas som cen-trala för att ett utvecklingsarbete ska lyckas är:
• Klarhet om utvecklingsarbetets innebörd • Motivation och engagemang
• Möjligheter att påverka
• Kompetens att genomföra utvecklingsar-betet
• Drivande och stödjande ledning • Tid
Problem
När det gäller att nå klarhet om innebörden av utvecklingsarbetet (att alla lärare har en gemensam uppfattning om varför och hur utvecklingsarbetet ska ske) har varit svårt då hela kollegiet sällan varit närvarande i dis-kussionerna. Hittills har vi bara erfarit att man på den juridiska fakulteten gjort närva-ron på lärardagar obligatorisk. Att göra så är något som skulle gynna förutsättningarna för gemensamma utvecklingsprojekt.
Motivation och engagemang är alltid lägre när initiativet kommit utifrån, som i detta projekt. Även om både analys och förslag ”ägs” av lärarna (och studenterna) är frå-gorna konstruerade av oss och inbjudan har kommit från oss. Att frågorna baseras på ett policydokument som gäller för alla lärare innebär inte heller automatiskt att just dessa
frågor är de som uppfattas som mest centrala för god undervisning. Att man beslutat sig för att medverka i projektet kan slutligen ha helt andra bevekelsegrunder än att man verkligen vill utveckla undervisningen.
Möjligheterna att påverka finns, men byg-ger på att alla deltagit i diskussionerna, vilket sällan varit fallet. I en del diskussionsfrågor nämndes hinder hos studenterna i form av lågt engagemang vad gällde att aktivt påverka sin utbildning – något som konkret kom till uttryck i att många som initialt anmält sitt intresse att delta i diskussionsmötet senare prioriterade bort detta.
Kompetens att genomföra utvecklings-arbetet varierade troligen beroende både på den pedagogiska medvetenheten och på kompetensen hos lärarna. Påtagligt är att i hindren som nämndes för att vissa frågor inte fungerade som önskat låg i osäkerhet hos lä-rarna om hur man skulle agera annorlunda undervisningsmetodiskt. För att kunna ge-nomföra en del av de föreslagna förändring-arna fordras alltså kompetensutveckling.
Drivande och stödjande ledning konsta-terades inledningsvis som bristvara inom universitetsvärlden. Prefekt och studierek-tor är kollegialt valda och får sällan någon kompetensutveckling för sina respektive led-ningsuppgifter. Inom många institutioner är principen om lärarens autonomi också betyd-ligt tydligare än principer om gemensamma policy- och utvecklingsmål för undervis-ning, vilket försvårar pedagogisk ledning. Genom att studierektorn, helst i samverkan med prefekten, fått ta huvudansvaret för att reformförslagen genomförs har vi försökt stödja dem i en pedagogisk ledningsroll. Er-farenheterna hittills är att konkreta små för-ändringar kan lyckas bra, medan mer omfat-tande förändringar behöver en mer drivande och stödjande ledning som dels har mandat att påverka att utvecklingsarbetet startas, men som också kan ha en stödjande och uppmunt-rande roll då det gäller uppföljningen. Många studierektorer har dock idag inte detta man-dat, vilket gör att man samtidigt måste
ar-beta med att utveckla studierektorns roll som pedagogiskt ledningsansvarig och prefektens roll vad gäller förståelse för vikten av ett peda-gogiskt utvecklingsarbete.
Att bedriva ett bra utvecklingsarbete krä-ver tid – tid för den ev. kompetensökning som behövs, tid för planering och tid för ut-värdering och uppföljning som kan tas till utgångspunkt för en revidering av utveck-lingsplanen. Denna tid var på många institu-tioner, dock inte alla, svår att uppbåda.
Att genomföra detta projekt i stor skala ur ett kvantitativt perspektiv är möjligt, vi har hittills haft med i stort sett hela det humanis-tisk-samhällsvetenskapliga området och har inte haft några svårigheter att intressera in-stitutionerna för medverkan. Att ur ett mer kvalitativt perspektiv få mer genomgripande förändringar att komma till stånd kräver troligen dels mer ”mogna” organisationer vad gäller ledning och utvecklingsarbete än dagens institutioner, dels mer pedagogiskt ”mogna” lärare vad gäller kompetens och medveten pedagogisk grundsyn. Problem med ett eller flera av ovanstående förhål-landen är naturligt nog av störst vikt då det gäller mer genomgripande reformprojekt –
speciellt av sådant som fordrar en gemensam pedagogisk grundsyn.
Vinster
• Projektet har upplevts mycket positivt av de lärare och studenter som deltagit i diskussionerna och i utvärderingarna har ofta kommit önskemål både om fler dis-kussioner av denna typ och om vikten av att ha med studenterna i diskussionen. • Pedagogiska programmet har blivit
syn-liggjort och lärarna som deltagit har per-sonligen fått ta ställning i viktiga peda-gogiska frågor och fått klart för sig hur studenterna, liksom kollegorna, ser på samma frågor.
• Studenter respektive lärare har kun-nat bekanta sig med varandras perspektiv utan den försvarsinställning som lätt blir då man diskuterar enskilda kurser eller enskilda lärares undervisning.
• Vissa förändringar har genomförts. • Kunskap har erhållits om vilka
under-visningsmål som på många institutioner upplevs svåra att leva upp till, vilka hin-der man ofta ser ur student- respektive lärarperspektiv och vilka lösningar som man gemensamt skulle kunna pröva.
I enkäten har följande skalor använts:
För Gör-dimensionen För Bör-dimensionen Undervisning (9 frågor)
Till studenterna Till lärarna
1. I vilken grad lyckas lärarna ta in ny kunskap och nya perspektiv i undervisningen samtidigt som den totala mängden stoff känns lagom stor?
I vilken grad klarar Du att ta in ny kunskap och nya perspektiv i Din undervisning utan att överbe-lasta stoffmängden?
2. I vilken grad lyckas lärarna göra forskning inom ämnet begriplig och lättillgänglig i undervis-ningen?
I vilken grad tror Du att Du lyckas göra forsk-ning inom ämnet begriplig och tillgänglig för studenterna i undervisningen?
3. I vilken grad lyckas lärarna stimulera förståelse* för ämnet i undervisningen? (*dvs. att ni inte bara ska behärska fakta utan även kunna bilda meningsfulla sammanhang och strukturer)
I vilken grad tror Du att Du lyckas stimulera för-ståelse* för Ditt ämne i undervisningen? (*dvs. inte bara behärska fakta utan även kunna bilda meningsfulla sammanhang och strukturer) 4. I vilken grad lägger lärarna in moment som
stimulerar er studenter till att vara aktiva och självständiga under själva undervisningen?
I vilken grad lägger Du in moment som stimulerar studenterna till att vara aktiva och under själva undervisningen?
5. I vilken grad lägger lärarna in uppgifter som stimulerar er att aktivt bearbeta och kritiskt re-flektera kring ämnet under självstudietiden?
I vilken grad lägger Du in uppgifter som sti-mulerar studenterna att aktivt bearbeta och kritiskt reflektera kring ämnet under självstu-dietiden?
6. I vilken grad ingår frågor i examinationerna som kräver att ni tänker kritiskt* och inte bara uppre-par fakta (*värderar och tar egen ställning på basis av bakgrundskunskaper och vetenskapligt rimlighetstänkande)
I vilken grad ingår frågor som kräver att studen-terna tillämpar kritiskt tänkande* i Din
examina-tion? (*värderar och tar egen ställning på
ba-sis av bakgrundskunskaper och vetenskapligt rimlighetstänkande
7. I vilken grad får Du nyanserad återkoppling på hur Du klarat av uppgifter och tentamina?
I vilken grad ger Du studenterna nyanserad
återkoppling på hur de klarat av uppgifter och tentamina?
8. Hur ofta känner Du att det verkar råda överens-stämmelse mellan kursmål, undervisningsformer och
examination?
Hur ofta kontrollerar Du att det råder överens-stämmelse mellan mål, undervisningsformer och
9. I vilken grad sätter lärarna in kursen i sitt samman-hang så att ni studenter förstår syftet/målet med kursen?
I vilken grad sätter Du in en kursen i sitt samman-hang så att studenterna förstår syftet/målet med kursen?
Studentrollen (5 frågor)
Till studenter Till lärarna
1. I vilken grad lyckas lärarna anpassa undervis-ningen till de olika behov och bakgrunder stu-denter har?
I vilken grad försöker Du anpassa undervisningen till studenternas olika bakgrund och behov? 2. Hur ofta gör lärarna gör någon form av
utvärde-ring under kursens gång? Hur ofta gör Du någon form av utvärdering under kursens gång? 3. Hur ofta diskuterar lärarna med er studenter hur
undervisningen kan utvecklas? Hur ofta diskuterar Du med studenterna hur un-dervisningen kan utvecklas? 4. I vilken grad frågar lärarna efter Dina egna
insat-ser (t.ex. arbetsinsats) i kursvärderingarna? I vilken grad berör Dina kursvärderingar studen-ternas egna insatser (t.ex. arbetsinsats)? 5. Hur ofta återkopplar lärarna, eller någon annan,
resultatet av de kursvärderingar ni gjort till er och/eller får ni höra om förra kursens synpunkter då ni de börjar en ny kurs?
Hur ofta återkopplar Du, eller någon annan, resul-tatet av kursvärderingar till de studenter som avgivit värderingen och/eller de studenter som ska påbörja samma kurs?
Pedagogisk utveckling (4 frågor enbart till lärarna)
1. I vilken grad använder Du Dig av resultatet av kursvärderingarna som en grund för förändrings- och utveck-lingsarbete?
2. I vilken grad uppmuntrar ledningen (studierektor, prefekt) till pedagogiska diskussioner inom kollegiet?
3. I vilken grad genomför Du de förslag till förändringar i uppläggning och/eller examination som ni beslutat i arbetslag, kollegium eller motsvarande?
4. I vilken grad tycker Du att Din ledning (t.ex. prefekt, studierektor) uppmuntrar Dig att utvecklas som lärare (t.ex. att gå pedagogiska kurser, läsa pedagogisk litteratur, pröva andra undervisningsformer, åka på konferens)?
Arbetsmiljö (5 frågor enbart till lärarna)
1. I vilken grad känner Du att Du kan vända Dig till någon/några på Din institution då Du har behov av att diskutera undervisningsfrågor?
2. I vilken grad känner Du att Du får stöd av kollegor och/eller ledning när Du har idéer till förändring? 3. I vilken grad värdesätts Dina undervisningsinsatser jämfört med Dina forskningsinsatser?
4. I vilken grad tillåter Din arbetssituation Dig att förena arbetsuppgifter inom undervisning och forskning i den ut sträckning Du själv vill?
5. I vilken grad tillåter Din arbetssituation Dig att följa med i utvecklingen inom det egna ämnet i den omfattning Du har behov av?