– hur kan högskolepedagogisk
utbildning stötta?
Mona Fjellström, Universitetspedagogiskt centrum, Umeå universitet
mona.fjellstrom@upc.umu.se
I vilka situationer upplever högskolelärare att kön spelar roll i undervisningen? På vilket sätt är dessa situationer en utmaning eller ett problem och hur kan universitetspedagogisk utbildning bidra till att stödja lärarnas hand-lande i dessa situationer?
Detta är några frågor som jag skulle vilja diskutera vid ett rundabordssamtal. Jag ar-betar på Universitetspedagogiskt centrum (UPC) vid Umeå universitet och har som pedagogisk konsult bland annat uppdra-get att stötta utveckling och genomförande av könsperspektiv inom den pedagogiska verksamheten vid universitetet. En av vä-garna att stötta denna utveckling är att ta upp frågeställningar kring kön och lärande i de universitetspedagogiska kurser vi genom-för. Vi har genomfört högskolepedagogisk
utbildning för universitetslärare4 i många
år och på olika sätt tagit upp jämställdhets- och könsaspekter. Vi har genomfört littera-turseminarier, individuella projektuppgifter med krav på könsperspektiv och kollegial handledning även det med krav på könsper-spektiv i samtalet. Över lag har deltagarnas egna reflektioner till största delen lyst med sin frånvaro. En vanlig kommentar i skrivna rapporter är: Jag har inte funderat så mycket på könsperspektiv i min undervisning och
är osäker på om det verkligen skulle tillföra något. En återkommande fråga för mig har varit: gör vi rätt saker?
I den senaste högskolepropositionen, ”Den öppna högskolan”, står under rubriken Jäm-ställdhet och genusperspektiv:
Regeringen anser att jämställdhet också är en pedagogisk fråga. Det är t.ex. viktigt att läraren besitter sådana kunskaper att kvinn-liga såväl som mankvinn-liga studenter finner sig väl tillrätta i undervisningen och seminarie-situationen. Därför bör genuskunskap ingå som ett moment i den pedagogiska utbild-ningen. [..] Jämställdhet och genuskunskap bör också ingå i den högskolepedagogiska utbildningen.5
Vid Umeå universitet finns idag lokala
mål-sättningar för jämställdhetsarbetet6 men
inga universitetsövergripande krav eller för-väntningar på att ta upp genusperspektiv i undervisningen. Ett antal av utbildnings-programmen har dock i sin examensordning och/eller i utbildningsplanen målsättningen
att också behandla köns/genusaspekter.7
Målsättningen fokuserar som regel på att ge studenten en könsmedveten ämnes/ professionsförståelse men då förutsättning-arna för detta berörs finner man också for-muleringar som berör den pedagogiska verk-samheten vid universitetet:
• Lektorer och lärare måste ha kunskap om kön/genus och vad ett genusperspektiv kan tillföra.
• Vi måste granska vårt eget bemötande av studenterna så att undervisningen ger lika möjligheter för båda könen. Vi måste hitta pedagogiska modeller som möjlig-gör detta.8
När man tar del av dokumenterade projekt med könsmedveten undervisning, som än idag är relativt få, så har de många gånger bedrivits av en mindre grupp lärare inom en kurs eller en begränsad del av ett
utbild-ningsprogram.9 De engagerade lärarna har
sett över den pedagogiska praktiken i form av kurslitteratur, kursplaner, gruppuppgifter
eller examinationsfrågor för att kunna belysa ämnets sociala praktik eller sammanhang men i betydligt mindre omfattning kunnat ta ett helhetsgrepp om den undervisnings-praxis och de könsmönster/-problem som finns inom högskolan.
Erfarenheterna visar också på ett vanligt förekommande motstånd mot de könsmed-vetna undervisningsstrategierna från såväl studenter som lärarkollegor. Motståndet från kollegorna kan vara både aktivt och passivt och grundas inte sällan på föreställningar om att ”det inte finns några könsaspekter i äm-net” eller att ”undervisningen inte gynnas av att läraren gör skillnad på studenterna”. Dessa erfarenheter sammanfaller också med de jag har från att genomföra mindre eller integre-rade moment om könsmedveten pedagogik på olika kurser i universitetspedagogik.
Vid tre tillfällen har jag dock haft möjlig-heten att genomföra ett seminarium ”Genus och lärande” ingående i högskolepedagogisk utbildning för universitetslärare vid ett annat universitet. Då jag tillfrågades om att genom-föra detta seminarium kände jag mig initialt tveksam: är det så att de kursansvariga und-viker att ”stöta sig” med sina kollegor genom att lägga ut detta på någon från ett annat uni-versitet? Samtidigt så såg jag möjligheten att pröva något nytt, kanske med främsta motiv att själv lära mig något.
Jag startade min planering av seminariet med ”en kappsäck” med goda exempel, för-söksverksamhet och forskning men hade bara en vag bild av hur/när lärare faktiskt upplevde könsaspekter i undervisningen (huvudsakli-gen baserad på egna erfarenheter) och vilka frågor de kunde behöva diskutera.
Mot bakgrund av beskrivna erfarenhe-ter från olika projekt med könsmedveten undervisning och mina egna erfarenheter av att ta upp det i utbildningar för univer-sitetslärare, bestämde jag mig för att det var viktigt att seminariedeltagarna fick starta i sina egna frågeställningar kring undervis-ning och kön/genus. Istället för att ”lära ut”
forskningens förståelse, motiv och strategier för att genomföra könsmedveten undervis-ning ville jag starta i lärarnas egen förförstå-else av genus/kön och undervisning. Syftet var att försöka få en bild av vilka aspekter av kön/genus som faktiskt upplevdes som vik-tiga, utmanande eller problematiska av lärare i deras undervisningsvardag samt att ägna ti-den åt att diskutera just detta.
Seminariet utformades så att deltagarna i förväg, per e-post, fick sända in sina egna berättelser om situationer i undervisningen då de upplevt att kön haft betydelse.
Uppgiften de fick löd:
Senast 1 vecka innan seminariet skall alla deltagare sända följande till mig per e-post:
En beskrivning av en undervisningssituation (handledning, föreläsning, examination, la-boration, utvärdering mm) där du upplevt eller undrat över om köns-/genusfaktorer spelade in. Vad var det i situationen som fick dig att fundera över om genus/kön spelade in?
Två av seminarierna genomfördes sedan så att de avidentifierade och sammanställda be-rättelserna i pappersversion låg till grund för smågruppsdiskussioner där deltagarna dels fick ta del av alla exempel och också disku-tera om de såg några mönster i dessa. Det sista seminariet ändrade jag strategi och genom-förde istället seminariet så att deltagarna fick sända in sina berättelser med e-post till mig (för att jag skulle få viss inblick i deras små-gruppsdiskussioner) men seminariet genom-fördes, efter en kort inledning, med att de i en ”runda” i mindre grupper fick berätta om sina erfarenheter/tankar för varandra för att sedan tillsammans diskutera om de såg några mönster i berättelserna. Vid alla tre tillfäl-lena avslutades seminarierna med en ple-numdiskussion där vi också försökte koppla
mönstren/berättelserna till forskning.10
Del-tagarna hade i förväg fått veta hur seminariet skulle genomföras.
Några lärare berättade:
Kvinna A - Ett exempel som jag kommer
att tänka på är när jag handledde en min-dre grupp (fyra personer) under en vecka och det blev en väldigt tydlig uppdelning i arbetsfördelningen: killarna jobbade för sig och tjejerna för sig. Kill-uppgifterna var av mer praktisk karaktär medan tjejerna satt och läste och skrev. Killarna var mer diskussions-benägna och argumenterade gärna medan tjejerna mest höll med. I slutet var det ändå tjejerna som hade gjort kanske 75 % av arbe-tet. Att jag började fundera över genusfrågan här var väl just för att det blev så oerhört ste-reotypt. Det intressanta var att jag själv inte riktigt började tänka på det förrän en av de sista dagarna.
Man B - Jag tänker direkt på de många si -tuationer då jag ska tentera studenter individu-ellt, muntligt på mitt arbetsrum. De allra flesta studenterna på institutionen är kvin-nor, av varierande ålder, de flesta yngre men några äldre än jag själv. Då tänker jag på un-derstundom på genus/kön. Det händer att jag tänker på detta med manliga tentander i rummet, men på ett annat sätt (som mest handlar om den relativa graden av grabbig-het och tuppfäktning apropå någon teoretisk vinkel). [..] Att funderingarna kring genus/ kön dyker upp ligger dels i den typiska köns-fördelningen i rummet (mannen-examinator vs. kvinnan-examinerad), dels i den psykolo-giska atmosfär som utbreder sig - samtalskli-matet, vilket inkluderar personkemiska sub-stanser. Därtill kommer att vi ofta talar om texter och aspekter där genus etc. görs ex-plicit. Ibland har jag upplevt det som att den kvinnliga studenten har en flirtig attityd, ler mycket, småskrattar och håller fast blicken länge, lutar sig framåt, sätter sig nära, rent av exponerar kroppen på ett sätt som skulle kunna kallas utmanande. Jag utesluter inte att en del av detta är mina egna hjärnspöken, men inte allt. Den stora skillnaden bland stu-denternas uppträdande ger mig lite jämfö-relsematerial.
Kvinna C - Jag har grunnat på din fråga,
men inte kommit att tänka på någon undervis-ningssituation där jag funderat på om genu-saspekten spelat in - förrän igår! Orsaken är kanske att jag normalt undervisar på en insti-tution där övervägande delen av studenterna är kvinnor.
Gårdagens lektion var ett gästseminarium som jag hade där två av tre studenter var män. Männen lade klart beslag på en stor del av utrymmet, men det var svårt för mig att klarlägga om det berodde på att de var bättre pålästa än den enda kvinnliga deltagaren. En intressant aspekt i sammanhanget var emel-lertid den kulturella bakgrunden - kvinnan var turkisk muslim, den ene mannen arme-nisk kristen, den andre färgad katolik.
Man D – I en utvärdering på en kurs (jag
är inte kursansvarig utan det är en kvinna) dök den åsikt upp som även debatterades nyligen i ett radioprogram i P1. Här i min förkortade förenklade tappning: ”Tjejer hoppar av från olika teknikutbildningar då de upplever att ämnesfixerade killar med egen utrustning hemma har ett ointagligt försprång som avspeglas i studieresultaten. Det upplevs som orättvist att de killar som läser facktidningar och växer upp i en ’tek-niknära kultur’ har en stor fördel av detta i sina studier.”
En student (kvinnlig) jag pratade med i veckan tycke att: ”Om vi inte kan koppla ihop en fungerande utrustning så att vi även kan jobba hemma så har vi ju omyndigför-klarat oss själva.” Personligen så vill jag vända på frågeställningen: ”Varför läser inte tjejer tekniktidningar i samma utsträckning som killar och varför lockas de inte av den ’tek-niknära kulturen’, som ofta är kreativ och lärorik?”
Det som jag istället upplever som proble-met är att tjejer (i långt större utsträckning än killar) istället för tekniktidningar läser verklighetsfrämmande tidskrifter som t.ex. ”Vecko-Revyn” och ”Amelia” och p.g.a. detta kommer till högskolan med orealistiska förväntningar på vad som förväntas i
yrkes-livet. T.ex. att man genom social kompetens och utan djupare teknikkunskaper ska få leda projekt och få en hög lön (vilket knappast är realistiskt).
För övrigt så tycker jag att det positiva med teknikutbildningar är att de är såpass nystartade så att det inte finns lika mycket ”ärvda” könsroller eller traditioner som det finns på en del andra fakulteter.
Kvinna E - Svårt att komma på något
riktigt träffande. Som kvinna har man ju blivit sur ett antal gånger när ett semina-riesällskap inte reagerar på ens replik, utan behöver vänta tills en man har uttalat precis samma sak innan någon reaktion kommer. I min egen undervisning har jag ibland undrat om man bedömer killar och tjejer likadant på tentor, t.ex. Finns det någon forskning om saken? Borde vi ha anonyma tentor? En sak till, när uppsats ska skrivas känns det så ofta att tjejer saknar egna åsikter, de ids inte ta ställning till frågor, och därför förmår inte heller skriva engagerade uppsatser. Uppfost-ras tjejer fortfarande till att bli ”någons hus-trur” och forma sin identitet därefter? Det borde vi ju ha kommit ifrån.
Man F - Det är framförallt vid
handled-ningstillfällen som genusfrågan gör sig gäl-lande för mig. Jag försöker medvetet stärka kvinnliga studenters Egon i uppsatsskrivan-det. Det är de själva som ska bli auktoriteter inom det fält det valt att studera och att när de kan stödja sig på egen empiri och en väl genomförd undersökning så är det ingen som kommer att kunna ifrågasätta deras arbete. Detta poängterar jag mer för kvinnor än för killar. Även tror jag att jag mer för kvinnor än för män i uppsatsskrivande uppmärksam-mar dem på att får texten kritik, så är det inte dem som personer som kritiseras utan just texten. Jag vet inte riktigt varför jag hjäl-per kvinnor mer än män i att stödja upp deras (vetenskapliga) ego. En anledning är kanske att kvinnorna kanske signalerar sin osäkerhet inför uppsatsskrivandet mer än män gör.
Kvinna G – För ett antal år sedan (såg ut
som 20 år) hade jag gruppövningar för
stu-denter i ungefär samma ålder. Tre ”coola” killar kom en dag med ett äpple till mig vilket de överlämnade framför klassen med orden: ”Äpple till fröken”. Själv tror jag de hade be-hov av att ”av-auktorisera” mig. Vilket jag tror till största delen berodde på min ålder men också på att jag var kvinna. På den kur-sen hade jag inte problem bara med dessa kil-lar utan även med andra om jag minns rätt. Jag fick helt enkelt inte hjälpa eller ens se vad de gjorde när de löste uppgifter i grupp. Det var inga problem med tjejerna. Tvärtom de var mycket trevliga och uttryckte uppskatt-ning för min undervisuppskatt-ning.
Dessa berättelser illustrerar mångfalden i aspekter som kommer upp då lärare delar med sig av sina funderingar kring undervis-ning och kön. Några aspekter som jag ser är; föreställningar om kön och om kroppsspråk, förhållningssätt till lärarrollen, strategier och handlingsberedskap i undervisning och exa-mination samt funderingar kring makt och sexualitet.
För mig kom berättelserna att väcka många frågor kring komplexiteten i könsproblemati-ken i högskollärares vardag, bristen på stra-tegier och diskussionspartners, den generella osäkerheten i lärarrollen och bristen på kun-skap. Under seminarierna fick jag intrycket, av deras intensiva diskussioner i smågrup-perna, att få av dem diskuterat dessa frå-gor i något annat sammanhang. Jag tyckte mig också uppfatta att deras diskussioner framförallt kom att handla om erfarenhets-utbyte, eller ”avscanning av området”. När vi gemensamt med forskningens hjälp, litet mer uppstramat, försökte ”se” några större mönster i berättelserna blev det betydligt trögare. Klivet från deras mångfacetterade, självupplevda erfarenhet, från det ”privata” till det generella, var uppenbarligen längre än jag förutsett.
Med utgångspunkt i deltagarnas berättel-ser och erfarenheterna från dessa seminarier skulle jag vilja diskutera hur universitetspe-dagogiska utbildningsinsatser skulle kunna utformas så att de med avstamp i förförståelse
och rik utbildningserfarenhet stöttar och ut-vecklar lärares förmåga till könsmedveten un-dervisning. Jag välkomnar alla som har syn-punkter på eller erfarenheter av utbildning i ”köns/genusperspektiv på högskolan”.
Referenser
Connell, B (1987) Gender and Power. Cambridge, Polity Press.
Genusperspektiv i utbildningen. Dokument om kön/genusperspektiv i läkarutbildningen.
Genuskommittén gm Katarina Hamberg 12/12 2001, Umeå universitet:
http://www.umu.se/medodont/utbildning/ Genus_dok_0112.htm
Lundgren, B & Erson, E (1996)
Könsmedveten undervisning – två försök. Pedagogiskt undervisningsmaterial för universitetslärare 1996:1.
Universitetspedagogiskt centrum, Umeå universitet.
Nordborg, G, Ågren, K, och Burman, M (2002) Jämställdhets- och genusperspektiv
i juristutbildningen. Skrifter från juridiska
institutionen vid Umeå universitet, nr 6/ 2002.
Regeringens proposition 2001/02:15 Den
öppna högskolan.
Regelsamling för grundutbildningen vid Umeå universitet.
http://www.student.umu.se/regelsam_ grundutb/index.html
Utbildningsplan för Juris kandidat programmet Umeå universitet.
http://www.umu.se/samfak/utbildning/ Grutb-program/utbildningstexter Wahl, A (1996) ”MOLNET – att föreläsa om feministisk forskning”
Kvinnovetenskaplig tidskrift, 3-4, s 31-44.
Examinationsformer
Angela Lundberg, Tillämpad geologi Luleå universitet
angela.lundberg@sb.luth
Sättet att examinera styr i mycket stor utsträck-ning kursuppläggutsträck-ning och hur studenterna studerar. Vid Luleå tekniska universitet har ett projekt som behandlar ”alternativa” examina-tionsmetoder avslutats. I projektet ingick flera kurser och i en kurs examinerades studenterna i tre steg med stegrade komplexitetsnivå a) en dugga examinerade definitioner och begrepp, b) omfattande hemskrivningar och laboratio-ner examilaboratio-nerade beräkningstillämpningar och c) en avslutande muntlig gruppexamen examinerade studenternas förmåga att dra slutsatser utifrån det stoff de lärt. En annan kurs examinerades främst genom ett omfat-tande projektarbete där ”peer assessment” av studenterna bidrag till projektarbetet ingick. Ytterligare en kurs examinerades bl.a. via tvärgruppsseminarier där studenterna redo-visade en omfattande hemuppgift. Utvärde-ringen av projektet visar att studenterna upp-skattat dessa examinationsformer och både studenter och lärare upplevde att studenterna lärt sig mer med dessa examinationsformer än med mer traditionellt kursupplägg och exami-nation (skriftlig tentamen).
Introduktion
Att examinationsformen påverkar såväl kurs-struktur som studenternas inlärningsstrategier har visats av Bowden and Marton (1998) och Marton et al. (1999). Ramsden (1984) visade hur omgivningen påverkar vilken inlärnings-strategi studenterna använder sig av.
Ytinlärningsstrategier kännetecknas av:
“Students focus their attention on the details and information in a lecture or text. They are trying to memorize these individual details in the form they appear in the lecture or text or to list the features of the situation”
medan djupinlärningsstrategier karaktärise-ras av:
“Students focus their attention on the overall meaning or message in a lecture, text or situ-ation. They attempt to relate ideas together and construct their own meaning, possibly in relation to their own experience” (Biggs, 1999, Marton et al., 1999).
Det verkar inte finnas någon forskning som direkt visar att en skriftlig tentamen vid kurs-slut uppmuntrar ytinlärning men det finns flera faktorer som stöder det antagandet. Det är nämligen svårt att konstruera en skriftlig slutexamen som: a) studenterna kan svara på inom ett fåtal timmar b) är lätta att rätta c) mäter mer än detaljkunskap d) främjar inlär-ning under själva examen e) förhindrar att studenterna skjuter upp inlärningen till pe-rioden just före tentamen.
Studenter vid civilingenjörsprogrammen Väg- och Vattenteknik samt Samhällsbygg-nadsteknik på Luleå Tekniska Universitet (LTU) ansåg att skriftliga sluttentamina var en alltför dominerande form av examina-tion vid universitetet (Petterson och Jonsson, 1998). För att öka variationen i examina-tionsformer och för att underlätta djupin-lärning påbörjades ett 3-års projekt. Syftet med projektet var att använda olika typer av examination för att utvärdera inte bara studenternas teoretiska kunskaper utan även deras förmåga att samarbeta, analysera, syn-tetisera och deras förmåga att vara kreativa. Arbetet omfattade huvudsakligen tre kurser, där kurserna “International Sanitary Engi-neering” och “Snow EngiEngi-neering” gavs på engelska för både svenska och utländska stu-denter medan kursen “Hydrologi och hydro-logi“ enbart gavs för svenska studenter. Arbe-tet med den sista nämnda kursen summeras kort här. Detaljerade beskrivningar av arbe-tet med de olika kurserna finns i Lundberg et
al. (2003), Lundberg (2004) och Hedström et al. (2004).
Metod
En obligatorisk kurs i hydrologi och hy-draulik gjordes om för examination på olika förståelsenivåer. Kursen motsvarar fyra veckors full arbetstid och läses parallellt med andra kurser under ca tio veckors tid. Syf-tet med kursen är att hjälpa studenterna att skaffa sig grundläggande förståelse för de hydrologiska och hydrauliska processerna. Vid omstruktureringen av kursen minskades det ursprungliga antalet lektioner så att kur-sen inleddes med en introduktion som för-klarade de praktiska arrangemangen, sedan följde ett fåtal “traditionella” föreläsningar och övningar. Resten av kursen bestod av en dugga, två laborationer, en fältövning, två stora hemskrivningar och en slutlig muntlig gruppexamination.
Den s.k. SOLO taxonomin (Biggs and Col-lins, 1982) står för ”Structure of the Obser-ved Learning Outcome” och tillhandahåller ett systematiskt sätt att beskriva hur studenters prestationsförmåga ökar i komplexitet när de lär sig att behärska olika akademiska uppgifter. Vi använde oss av taxonomin när de olika de-larna av examinationen utarbetades.
En dugga utformades för att examinera lägre förståelsenivåer (definitioner, begrepp mm).
Laborationer, fältarbetet och omfattande h emskrivningar(beräkningsuppgifter) konstru-erades för att examinera förståelsenivåer på mellannivå (tillämpa och kombinera algo-ritmer mm). Hemskrivningarna utformades för att påminna om verkliga ingenjörstillämp-ningar. Ett exempel var en hydrologiuppgift