om vi vill avtäcka sanningen om ett utbildningssystem måste vi börja med att skärskåda dess examinationspraktiker, påpekade derek rowntree redan under 1970-talet.65 Sedan dess har examinationens roll i utbildnings- och
kursdesign knappast tonats ned, snarare tvärtom. I Bolognaprocessen är examinationen och dess kopplingar till lärandemålen helt centrala, och tanken om att alla delar i en kurs skall vara nära sammanlänkade – det john
Biggs kallar »constructive alignment« – genomsyrar numera våra högskole- pedagogiska kurser.66
Lika viktigt är det förstås att betrakta examinationen utifrån ett student- perspektiv. I pedagogisk forskning har det ofta betonats hur central exa- minationen är i studentens kosmos redan från dag ett på kursen. Studen- ternas uppfattningar om examinationen styr hela deras förhållningssätt till lärande. Tentamen är avgörande för de studerande på flera plan; den defi- nierar inte bara vad de anser vara viktigt, utan också hur de disponerar sin tid och hur de skapar sin identitet som studenter.67 uppsummerande sals-
skrivningar verkar här vara särskilt problematiska. det verkar som om en avsevärd del av studenternas lärande, menar exempelvis Paul ramsden, faktiskt inte handlar om ämnet, utan helt enkelt om anpassning till lära- rens krav. I stället för ett önskat djupinriktat lärande sker då ett ytinriktat sådant, framhåller han.68 detta kan i sin tur relateras till Benson Snyders
teori om att det finns en öppen och en dold läroplan, där den öppna är lärarens/institutionens visioner (kritiskt tänkande, självständighet, förmåga till problemlösning etcetera) och den dolda utgörs av studenternas förhållningssätt i första hand till examinationen (vilket exempelvis kan innebära utarbetande av särskilda strategier eller tentamenstekniker såsom memorering av kurslitteratur och fakta i syfte att nå godkänt resultat).69
I det som följer kommer jag att redogöra för och diskutera de konkreta erfarenheter jag gjort som lärare på den första delkursen på grundkursen i historia, »katastrofernas århundrade«, en kurs som täcker hela 1900-talet och är fullspäckad med lokala och globala perspektiv på världskrig, avkolonisering, välfärdsstat, ideologier, folkmord och allt annat som hör detta sekel till. På »katastrofernas århundrade« är det därtill en summativ
66 john Biggs, Teaching for Quality Learning at University. What the student does. 2nd
edition, London 2003.
67 george Brown, Assessing Student Learning in Higher Education, new york 1997, s. 7. 68 Paul ramsden, Learning to teach in Higher Education, 2nd edition, London 2003, s.
67.
69 Benson Snyder, The hidden curriculum, new york, 1971. Se även Mats eklund & Matts Håstad, Tentamensteknik – det viktigaste ämnet i den dolda läroplanen. En studie
av tentamenssystemet vid en teknisk högskola, Stockholm 1982. ramsden talar i stället om
den verkliga eller reella läroplanen: »From our students’ point of view, assessment always defines the actual curriculum.« ramsden, 2003, s. 182.
salstentamen som gäller, och det finns inget utrymme för läraren att själv välja examinationsform.
vilken uppfattning har då studenterna, många av dessa novischer, om den inledande terminens kursläsning i historia? och hur ser de på tentamen? när jag inledningsvis samtalade med mina studenter fick jag intryck av att den första salstentamen upplevs av många – kanske just eftersom den länge sett i stort sett likadan ut – som ett massivt eldprov, en slags övergångsrit som (åtminstone om de klarar tentan) gör dem till just historiestudenter. Tentorna på grundkursen i historia är mytomspunna. Flera studenter jag talade med likställer dem med vissa tentamina på läkar- eller juristutbildningen; det finns inga genvägar när man skall lära sig kroppens anatomi, förordningar och lagar, och inte heller när det gäller historiska årtal och personer. Stoffet måste helt enkelt slås in och övningar i abstrahering, syntetisering och analys kan inte ersätta »hårda faktakunskaper«.
Studenternas perspektiv på utbildningen är både smickrande och oroväckande. det är roligt att höra att de värderar historiekunskaper så högt och att utbildningen i historia har hög status, men ur lärarens perspektiv är det förstås problematiskt att det tycks vara just fakta och kunskaper av korvstoppningstyp som värderas högst. den identitetsskapande aspekten måste också betonas här. det tycks nämligen oftast vara just de framgångsrika studenterna – de som genomskådat systemet, inarbetat rätt strategier och tentamenstekniker enligt den dolda läroplanen – som placerar utbildningens status särskilt högt.
Som man frågar får man svar. det är genom vår examinationsform (men förstås även genom vår undervisningspraktik) som vi demonstrerar för studenterna vilken typ av kunskap som eftersträvas. Min uppfattning är att salstentamen som examinationsform, åtminstone om den utgör den enda tänkbara examinationen på en grundkurs, tenderar att upprätthålla dolda läroplaner och främja ytinriktat lärande. grundproblemet i denna artikel är dock om man över huvud taget kan få ihop studenternas föreställning om den klassiska salstentamen med ett djupinriktat förhållningssätt till lärande och kursinnehåll. och hur kan detta i så fall ske? Hur kan man få studenterna att ta större ansvar för sitt eget lärande på en kurs som är designad på detta vis?
att slut- eller salstentamen är en seglivad examinationsform vid univer- sitet och högskolor kan bero på att det finns avsevärda praktiska vinster såsom mindre tidskrävande rättning (åtminstone vid multiple choice- moment i examinationen) och färre fall av fusk. de kunskaps- och läran- demässiga förluster som hotar vid en summativ, kunskapskontrollerande salstentamen i slutet av en kurs är dock tungt vägande. Salstentamen är inte bara en stelbent examinationsform som lämnar litet utrymme för självständigt, integrativt lärande och uppmuntrar faktalagring i stället för minnesbearbetning och kritiskt-analytiskt tänkande. den är också en exa- minationsform som skapar onödig ångest och oro för studenten. Forsk- ning visar dessutom att kvinnliga studenter upplever tentamensångest i större utsträckning än män, i synnerhet vid starkt tidsbegränsade exami- nationer såsom den traditionella salsskrivningen.70 I den skepnad som sal-
stentamen har (och länge har haft) på de kronologiska kurserna i ämnet historia har den – inte minst på grund av kursernas enorma faktamängder – dessutom stressat studenterna inför tentaläsningen och lett till ett ytligt förhållningssätt till kursinnehållet. Slutligen, eftersom antalet studenter är så många och rättning av enskild tentamen i princip inte får ta mer än ca 15 minuter, har ingen tid kunnat läggas på att formulera enskild återkopp- ling till studenten. Hur skall studenten veta att de processat materialet på rätt sätt och vilka kvalitéer respektive brister som finns i deras svar om de bara får en siffra i betyg?
Samtliga dessa aspekter – faktalagring i stället för analys, ångest inför tentan, det stora kursstoffet samt bristen på återkoppling – är aspekter som i högskolepedagogisk forskning har lyfts fram som direkt associerat till ytinriktat lärande.71 om vårt mål är att skapa möjligheter för studenterna
att i stället ägna sig åt lärande på djupet, måste vi – både lärare och studenter – inte då förändra vår inställning till hur en examination kan se ut?
70 Tove Wiiand, Examinationen i fokus, uppsala 1998, kap 9.
71 graham gibbs, Improving the quality of student learning, Bristol 1992, s. 9ff; chris rust, »The impact of assessment on student learning«, Active learning in higher education 3(2), 2002; ramsden, 2003.