jag höll kursen »katastrofernas århundrade« under höstterminen 2011 och vårterminen 2012. På nio föreläsningar täcktes hela 1900-talet i rask takt, och in emellan hade studenterna även två gruppövningar, där de i semina- rieform kunde hämta andan och i mindre grupper om cirka 3–4 stycken diskutera ett historiskt problem eller källmaterial. eftersom det var två kurser i en (HISa02, b-studenter, och HISa13, a-studenter) blev antalet salstentamenstillfällen sammanlagt 12 stycken, inklusive omtentamen och uppsamlingstentamen. jag fick alltså många möjligheter att hitta på nya tentafrågor och reflektera över hur svaren på dessa föll ut.
Tentamensresultaten var under den första terminen jag höll kursen, om inte katastrofala, så i alla fall klart sämre än vad jag hade hoppats på. jag upplevde en svårighet att få kontakt med studenterna och fråga om deras känslor inför och upplevelser av tentamen, vilket berodde på att min egen arbetsbelastning var omfattande och gruppen stor, uppåt 100 studenter. det var frustrerande för mig som lärare och förmodligen också för studen- terna. även om ingen direkt påpekade för mig att de hade problem med den uppenbara distansen mellan lärare och studenter, så upplevde jag per- sonligen detta som djupt otillfredsställande.
jag lade upp tentamen ungefär som tidigare lärare hade gjort med två större essäfrågor och en tredje del med några korta begreppsdefinitioner. Så många som 40 procent blev underkända på tentamen under första terminen, och jag insåg att något kring just examinationen behövde för- ändras och att detta förmodligen skulle komma att ha bäring på kursen som helhet. Inför den andra gången jag skulle hålla kursen äskade jag därför några extra timmar för en särskilt inlagd gruppövning i seminarie- form som jag kallade »Tentaverkstad«. I denna övning72 byggde jag in
flera moment:
• konsten att fråga (där studenterna fick arbeta med kursmålen) • konsten att svara (där studenterna fick diskutera hur de bäst kan dis-
ponera och strukturera sitt eget skrivande) och
• konsten att bedöma (där studenterna fick nagelfara ett antal svar och presentera betygsmotiveringar).
I varje delmoment fick studenterna sitta och diskutera i mindre grupper varefter vi samlades för en helgruppsdiskussion (hela kursgruppen var in- delad i fem olika seminariegrupper à ca 20 studenter).
Till det första momentet, »konsten att fråga«, hade de till sitt förfo- gande kursplanen med specificerade kursmål samt två stycken gamla ten- tor, och uppgiften var där att utvärdera de frågor som ställts i tidigare tentamen med utgångspunkt i hur de svarade mot eller korresponderade med kursmålen. avsikten med detta var att de skulle få en förståelse för hur kursmål och examination hänger samman och samtidigt utvärdera om de faktiskt gjort det. eftersom inga delkursmål fanns att tillgå utan endast målen för hela kursen, blev detta moment inte lika bra som det hade kun- nat bli, men studenterna tycktes ändå ha fått upp ögonen för perspektivet. Frågorna nagelfors med stor omsorg och engagemang, och i stort sett alla frågor blev underkända ur ett kursmålsperspektiv. en student konstate- rade till slut att konsten att ställa en fråga verkade vara betydligt knepi- gare i historievetenskapen än konsten att svara – och det kan man ju som lärare bara hålla med om.
I det andra momentet, »konsten att svara«, var min avsikt flerfaldig. jag uppfattade det som om att två problem med höstens tentor var att det ofta dels rörde sig om svar på frågor som inte ställts, dels var osmälta fakta som rapades upp, antingen i en obegriplig ordning eller i en helt och hållet kronologisk krönikeform med föga eller ingen analys. Med detta moment ville jag alltså att studenterna skulle inse vikten av att läsa hela frågan och begrunda den innan de börjar svara, så att de svarade på exakt vad som efterfrågades. jag ville också att de skulle få upp ögonen för vitsen med att disponera sitt svar till att följa tydliga argumentationslinjer och inte bara skriva av sig fakta i en osorterad medvetandeström. Innan man börjar skriva gör man en skiss till en disposition och träffar ett antal val vad gäller vilka historiska fakta eller företeelser som är relevanta i sammanhanget och vilka som måste placeras utanför ramen (även om det är saker man så gränslöst gärna vill visa att man kan). I momentet fick de en tentafråga som de tillsammans skulle skissa ett svar på – inte skriva hela svaret, utan
endast skissa på en disposition. I helgrupp diskuterade vi de mindre grup- pernas respektive förslag till upplägg och det blev en bra diskussion.
av de tre momenten var det dock det tredje, »konsten att bedöma«, som engagerade studenterna mest. Till detta moment fick de fyra anonymise- rade, autentiska svar från en tidigare termin,73 som de skulle bedöma kol-
lektivt i gruppen med betygen u, g eller vg och motivera sin bedömning. när vi samlades i helgrupp inventerade vi samtligas bedömningar på tav- lan. ett mycket intressant utfall av detta var att i samtliga seminariegrupper var det rörande stor enighet – inte bara inom grupperna, utan också över- ensstämmande med min egen bedömning (jag hade konstruerat ett up- penbart fall av u, två g med olika typer av kvalitéer och brister, och ett ganska tydligt fall av vg). Motiveringarna till deras bedömningar var också grundligt och insiktsfullt formulerade. när vi tog en diskussion om det faktum att allas våra bedömningar stämde så väl överens, påpekade jag att de alldeles uppenbarligen redan visste vad som var ett godkänt svar på tentan. effekten av detta, tror och hoppas jag, blev att en del oro inför tentan och otydlighet vad gäller lärarens krav försvann.