jag hade en tydlig tanke om »constructive alignment« i utarbetandet av tentaverkstaden och jag lät mig inspireras av en tanke om etymologin bakom det engelska begreppet assessment såsom härstammande från »ad sedere« – att sitta ned bredvid någon, att guida och ge feedback.74 jag ut-
gick från att studenterna skulle vara mer benägna till djupinlärning och analytiskt tänkande om de var motiverade, och att motivation skulle upp- muntras genom att de såg helhetsbilden och relevansen i vad de förvänta- des göra, samt att kriterier för bedömning av deras svar stod klara för dem. I forskningen finns även belägg för att ytinriktat lärande faktiskt leder till
73 Se bilaga 2. 74 Brown 1997.
rättfärdigande av plagiat eller andra former av fusk,75 och eftersom jag tror
att fuskande studenter till övervägande delen är stressade studenter, var min förhoppning att tentaverkstaden skulle ta udden av denna press och få dem att känna entusiasm för ämnet snarare än oro inför tentan. Till viss del tror jag att detta lyckades. några citat från utvärderingens fråga om den särskilt inlagda gruppövningen är: »ett bra initiativ«, »väldigt bra att ha gjort«, och att den varit »toppen – till stor hjälp!« någon menade att öv- ningarna som helhet »ökade gemenskapen i gruppen« och en student kon- staterade att »tentaverkstaden hjälpte mig uppfatta vad läraren skulle be- gära av mig på tentan«. Ingen yttrade något negativt om övningen medan tentamensformen som sådan genomgående fick kritik; ett antal studenter skrev till exempel att de mycket hellre ville ha hemtentamen.76
Skrev då studenterna bättre på tentan med verkstaden i bagaget? ja, tentaresultaten var något bättre även om förbättringen inte var riktigt så tydlig som jag hade hoppats. det är förstås svårt att säga med säkerhet om förbättringen berodde på tentaverkstaden eller på tillfälliga faktorer, som exempelvis att jag andra gången var mer rutinerad eller att det helt enkelt var en något bättre och mer engagerad grupp. däremot tyckte jag mig notera en ökad kvalité på de svar jag bedömde som väl godkända, något som tyder på att den stora förändringen kanske kan ses vid gränsen mellan g och vg i stället för gränsen mellan u och g. Lika viktigt för mig var dock att innehållet i salstentamen inte längre fick vara en hemlig och mys- tisk överraskning för studenterna, utan att de i förväg skulle känna mindre oro och att tentaläsningen skulle vara mindre stressande. om man kan uppnå detta, är jag övertygad om att ett stort steg är taget mot ett ändrat förhållningssätt hos studenterna till lärande och till vad kursen egentligen handlar om – förutom att få godkänt på tentan.
det finns mycket kvar att fundera över när det gäller salstentamen som examinationsform inom ramen för de historiska översiktskurserna. För att i grunden uppmuntra studenterna till djupinriktat lärande måste hela kur- ser ses över på ett grundläggande plan och självklart i dialog med arbetsla-
75 rust 2002; Bannister & ashworth, »Four good reasons for cheating and Plagia- rism« i rust, red., Improving Student Learning. Improving Students as Learners, 1998.
get som helhet. även om jag är kritisk till en summativ sluttentamen som examinationsform på en omfattande och faktaspäckad kurs, kan jag myck- et väl tänka mig att den kan fylla en funktion såsom en del av examinatio- nen inom ramen för en kurs där andra delar kan utgöras av former för löpande eller formativ examination: loggböcker, gruppredovisningar eller inlämningsuppgifter. Man kan också tänka sig att i än högre grad invol- vera studenterna i diskussionen kring hur examinationen skall gå till – och kanske även i själva bedömningen, där så är möjligt. de kan då uppmunt- ras att känna större delaktighet och engagemang i kursen, men också att i högre grad ta ansvar för sitt eget lärande. kanske är det just flexibiliteten som är eftersträvansvärd. en examinationsform som är huggen i sten sedan decennier tillbaka kan inte, hur bra och snillrikt utformad den än är, bidra till ökad delaktighet och ökat ansvarstagande hos studenterna.
erfarenheterna av tentaverkstaden gjorde mig som lärare medveten om att vi i vår dagliga verksamhet, trots alla pedagogiska insikter och genom- tänkta upplägg av kurser, faktiskt har en tendens att glömma bort just studentperspektivet. Inom ämnet historia har det alltid funnits en dyna- misk och fruktbar diskussion om tematik kontra kronologi vad gäller de historiska översiktskurserna (av vilka »katastrofernas århundrade« är en), en diskussion som har tenderat att landa vid konstaterandet att »vi måste servera våra studenter både och«. Mer sällan har den dock handlat om vad studenterna egentligen lär sig på våra kurser – och varför. det handlar inte bara om vad vi erbjuder, utan också vad studenterna väljer att ta till sig och hur. och den diskussionen måste, tror jag, börja med examinationen. I vems intresse examinerar vi?
referenser
Bannister & ashworth, »Four good reasons for cheating and Plagiarism«, rust, red.,
Improving Student Learning. Improving Students as Learners, oxford 1998.
Biggs, john, Teaching for Quality Learning at University. What the Student does, 2nd edition,
London 2003.
Brown, george, Assessing Student Learning in Higher Education, new york 1997. eklund, Mats, & Håstad, Matts, Tentamensteknik – det viktigaste ämnet i den dolda läro-
planen. En studie av tentamenssystemet vid en teknisk högskola, Stockholm 1982.
gibbs, graham, Improving the Quality of Student Learning, Bristol 1992.
rust, chris, »The Impact of assessment on Student Learning«, Active Learning in Higher
Education 3(2) 2002.
ramsden, Paul, Learning to Teach in Higher Education, 2nd edition, London 2003.
rowntree, derek, Assessing Students: How shall we know them?, 2nd edition, London 1987.
Snyder, Benson r. The Hidden Curriculum, new york 1971. Wiiand, Tove, Examinationen i fokus, uppsala 1998.
Bilaga 1
Historiska institutionen
HIS a13: 1 »katastrofernas århundrade«, vt 12 Lärare: Marie Cronqvist