Johan Åberg
Inledning
På sin hemsida tillhandahåller Skolverket ett dokument med bedömnings- exempel för betygssättning i religionskunskap.252 I ett av dessa exempel ges
följande motivation till varför det aktuella svaret bör premieras med högsta betyg, Mvg:
I denna text ur vardagen formulerar eleven en situation som är nära och omedelbar, men lyckas trots det visa på distans och pröva olika sätt för- hålla sig till situationen. eleven har ur sin nära verklighet kunnat identi- fiera och beskriva livsfrågan, och samtidigt relaterat sina tankar med vä-
sentliga tankar i religioner och livsåskådningar (min kursivering).
den text som ligger till underlag för detta omdöme är skriven av en nion- deklassare och utgörs av en längre etisk diskussion. en av de »väsentliga« religiösa tankar som återfinns i texten rör judendomen, och formuleras på följande sätt:
252 Skolverket 2004. Bedömningsexempel: religionskunskap skolår 9 / kurs a. Stockholm: Skolverket 2004, s. 17 f. Hämtat från: http://www.skolverket.se/polopoly_ fs/1.16337!/Menu/article/attachment/religionskunskap.pdf
Ska man förlåta [en lillebror som saboterat ett datorspel man håller på med]? det vore väl bäst. Men man kan även tänka som judarna »öga för öga, tand för tand«. Ska jag gå in i hans program och förstöra för honom?
Formuleringen »öga för öga, tand för tand« återfinns bland annat i andra Mosebok 21:24. Problemet som varken eleven eller Skolverket noterar är att den tolkning av denna utsaga som eleven gör – jag skall förstöra för brorsan på samma sätt som han förstört för mig – är en tolkning som inte tillämpats inom judendomen under åtminstone de senaste tvåtusen åren. I judisk tradition tolkas budet som att en fysisk skada skall ersättas genom ett ekonomiskt skadestånd motsvarande skadans omfång. Med tanke på hur ofta och hur felaktigt denna fras används i massmedia är det knappast förvånande att en elev i nionde klass använder sig av den på detta sätt. Lite mer uppseendeväckande är det att Skolverket i sitt omdöme så entydigt prisar denna formulering som en »väsentlig tanke« inom judendomen.
I vårt samhälle florerar sedan generationer tillbaka en rad olika nidbilder och vanföreställningar om vad judisk tro, judiskt liv och judiskt tänkande innebär. att Skolverket i ett offentligt publicerat bedömningsdokument vidmakthåller och indirekt legitimerar en av dessa vanföreställningar om judendom är beklagligt. Samtidigt är det en tydlig indikation på att det finns en hel del kvar att göra inom den svenska skolvärldens undervisning om judendom – för hur skall religionsundervisningen hjälpa till att mot- verka fördomar när skolans tillsynsmyndighet offentligt sanktionerar det- samma?
Syfte
enligt 2011 års styrdokument för gymnasiet skall varje elev som går ut gymnasiet ha förhållandevis stora kunskaper om judendom. Han/hon skall ha kunskap om religionens kännetecken och hur de tar sig uttryck för individer och grupper i samtiden, känna till människosyn och gudsupp- fattning, hur den religiösa identiteten formas utifrån till exempel skriftliga källor, traditioner och historiska och nutida händelser. Till detta kommer att judendomen är en nationell minoritet, vilket medför att eleven dess-
utom skall ha kunskaper om (svenska) judars kultur, språk, religion och historia.253
den gymnasielärare som skall utbilda eleven i dessa saker som rör ju- dendom har uppskattningsvis sex lektionstimmar till sitt förfogande, så- vida han eller hon inte har flyttat timmar från någon annan del av under- visningen alternativt har en generös rektor som tilldelat religionsämnet fler timmar än brukligt. utöver dessa timmar har läraren – och eleverna – san- nolikt också en lärobok i religion. Traditionella läroböcker avsedda för gymnasiet, konstaterar man i Skolinspektionens rapport från 2012, foku- serar sällan på »hur religioner kommer till uttryck i och hur de påverkar människors identiteter«,254 vilket innebär att stora delar av innehållet i
dessa böcker inte behandlar de delar av religionen som styrdokumenten lägger vikt vid. Med sig i bagaget har samme gymnasielärare därtill de tim- mars undervisning i judendom som han eller hon fick under sin utbildning samt eventuellt den eller de kursböcker som han eller hon då tenterade.
det låter som en svårlöst ekvation. Hur bedriver man som lärare en saklig och heltäckande religionsundervisning under dessa premisser? och hur skall, mot den bakgrunden, en ämnesundervisning i religionsveten- skap vid högskolor och universitet se ut för att ge blivande gymnasielärare en så god grund som möjligt att stå på? Syftet med detta arbete är att re- flektera över judendomsämnets plats och innehåll inom såväl gymnasie- skolans religionskunskapsundervisning som inom utbildningen av de lä- rare som skall bedriva framtidens gymnasieundervisning om judendom, med fokus lagd på frågan hur en ämnesundervisning i religionsvetenskap kan förbereda sina studenter så att de i sin tur kan genomföra undervisning om judendomen i grund- och gymnasieskolan på ett korrekt och relevant sätt.
253 Läroplan, examensmål och gymnasiegemensamma ämnen för gymnasieskola 2011. Stock- holm: Skolverket 2011, s. 10, 128. Hämtat från: http://www.skolverket.se/forskola-och-sko- la/gymnasieutbildning/amnes-och-laroplaner/laroplan-for-gymnasieskolan-1.161294
254 Mer än vad du kan tro. Religionskunskap i gymnasieskolan. Rapport 2012:3. Stock- holm: Skolinspektionen 2012, s. 20. Hämtad från: http://www.skolinspektionen.se/docu- ments/kvalitetsgranskning/rela/kvalgr-rela-slutrapport.pdf
efter en inledande reflektion över hur judendom presenteras i gymna- siets undervisning och läroböcker flyttas fokus till högskolans ämnesun- dervisning och hur dagens undervisning i judendom ser ut inom lärarut- bildningen. Som alternativ till den – i mina ögon problematiska – under- visningsmodell som där används presenteras ett motförslag, vars för- och nackdelar diskuteras avslutningsvis.