Förändringens tid i skolan

Förändringens tid äger också rum i skolan. I följande avsnitt försöker vi ringa in olika aspekter som påverkar den arena för förändring som skolan och IT-utveckling utgör. Vi låter Hargreaves (1998) öppna dörren för en diskussion om en skola som han menar formades under andra samhällsförhållande – under moderniteten. Skolstruktur, klasser, lektioner, läroplaner och prov – allt är sprunget ur denna modernitet. Hargreaves identifierar ett viktigt problemområde när han fokuserar krocken mellan den byråkratiska strukturen och dagens, med hans ordval, postmoderna dynamiska och skiftande behov. Den postmoder- na skolan utmärks, enligt Hargreaves, av decentralisering, platt be- slutsstruktur, flexibilitet och mindre specialisering. Krocken mellan det ”gamla och det nya” avspeglas också på det personliga planet. Han synliggör konsekvenser för den enskilda läraren och lyfter fram tid och intensifiering som viktiga aspekter. Hargreaves tar upp individua- lisering och samarbete i lärandeprocessen som pedagogiska konse- kvenser i kombination med en komplex medieutveckling. Kraven på eleverna ökar, men flexibiliteten har avigsidor – en flexibilitet för vissa kan innebära låsningar för andra.

När vi stöter på diskussionen om tid och rum i skolan handlar det inte i första hand om den upplösning som bland andra Castells (1998/2000, 2000) diskuterar. Det är inte en samtidighet på distans utan mer en spridning av det fysiska rummet i skolmiljön. Tekniken har bidragit till att undervisningen kan lämna det traditionella klassrummet. Så sker till exempel i Jedeskogs (2002) studie. När det gäller rummet har IT-användandet inneburit att en lektion kan spridas över ett stort om- råde. Den pågår inte bara i det traditionella klassrummet utan också till exempel på biblioteket, i korridorer och i hemmen. Lärarens tid går delvis åt till att leta upp elever. På så sätt sker en fragmentering av lärandemiljön.

Nissen (2002b) observerar i studien av KK-stiftelsens skolutveck- lingsprojekt uppbrott av rumsliga och tidsmässiga strukturer. Be- gränsningen består inte heller här av klassrummet på skoltid. Det är sällsynt att alla är närvarande på samma gång. Flytten från klassrum-

met kan dels bero på datorernas placering i skolan dels på att allt fler har datorer hemma, enligt Nissen. Det är inte enbart det fysiska rum- met som förändras utan också arbetets karaktär. Dessutom innebär en upplösning av gränser att allt fler elever väljer att arbeta hemma. ”Om skolan inte kan skapa de goda lärmiljöer elever behöver, går de hem” (a.a, s.205).

En konsekvens blir att inte bara rummet utan också dialogen med lära- re och andra elever riskerar att lösas upp. Vad händer med lärandet då? När rummet i skolan förändras är det väggarna som flyttas eller rivs, det är svårare att spåra någon förändring av tiden. I skolan finns fortfarande ingen tidlös tid, där tiden inte är kopplad till dygnets in- delning (Castells, 1998/2000, 2000). Tid är tvärtom en dominerande faktor i skolan. Westlund (1998) menar att tidsuppfattningen i skolan bygger på ett sätt att se på tiden som mätbar och möjlig att dela in i små enheter, det är klockan som styr. Tidssynen är ett arv från indust- rialismen där tiden blev en resurs som helst skulle nyttjas fullt ut, men också ett kontroll- och maktinstrument. Genom att dela in tiden i ex- empelvis scheman finns människorna på rätt plats i rätt tid. Denna tidssyn kallar Hargreaves (1998) för teknisk-rationell. Tid kan också uppfattas vara mikropolitisk och handla om tidsfördelning i skolan och hur exempelvis ämnen med hög status får fler timmar eller bättre placering i schemat jämfört med ämnen med lägre status. Hargreaves menar att planering, schema och så vidare, som kan upplevas som något yttre och oföränderligt, egentligen är en produkt av en subjektiv tidsuppfattning. Denna uppfattning skiljer sig från människa till män- niska, det som jag uppfattar är bråttom upplevs som oändligt gott om tid av någon annan.

Westlund (1998) hänvisar till bland andra Giddens och Foucault när hon skriver om skolan som en institution med en abstrakt tidsuppfatt- ning. Denna uppfattning, menar Westlund, har också synts i tidigare läroplaner. Men i Lpo 94 och Lpf 94 finns enligt Westlund inga såda- na uttryck. Läroplanerna har förändrats från att styra detaljer som tid, till målstyrning. I skolverkets rapport ”Tid för lärande”, (2003b) som är en nationell kvalitetsgranskning av tidsanvändningen i skolan, dis- kuteras att den reglering som finns kvar är av övergripande karaktär,

exempelvis den totala mängden tid som elever har rätt till. Det lokala friutrymmet uppfattas däremot vara stort. Läroplanerna ställer numera krav på att tiden ses ur en demokratisk synvinkel där eleverna ska ha medbestämmande. Dessutom ska användningen av tiden anpassas till elevernas förutsättningar och mål.

Styrdokumenten talar ett tydligt språk, men det är en ganska dyster bild som samma rapport ger när det gäller inställningen till tid i sko- lan. Varje genomgång av de nationella kvalitetsgranskningar som har gjorts av skolan sedan 1998 visar att möjligheterna att fritt använda tiden är outnyttjade. Med andra ord: Friheten finns, men det är få sko- lor som förmår att se tid som en resurs i stället för ett hinder.

Att förstå tid som en markant faktor i skolan innebär samtidigt en möjlighet till förståelse för en intensifiering. Intensifiering används av Hargreaves (1998) som en sätt att beskriva en förändring och utvidg- ning av lärarnas arbete. En upplevd tidspress är en väsentlig del av intensifieringen. Hargreaves menar att det förekommer en upptrapp- ning av tidspressen, av förväntningarna på och kontrollen av vad lä- rarna gör och hur mycket de bör göra under en skoldag. Intensifiering- en beskriver en konsekvens av ett utökat läraruppdrag. Carlgren och Marton (2000) menar att det vidgade uppdraget har befriat lärarna från en rad måsten, men samtidigt också lämnat dem utan hjälp.