Våra roller som intervjuare

Alvesson och Deetz (2000) ser intervjun som en kontextberoende scen för samtal. Intervjun kan förstås som en social situation. Kvale (1997) beskriver intervjun som ett mellanmänskligt sammanhang där:

Meningar och tal är konstruktioner av en social verklighet. Intervjun ger inget direkt tillträde till ofördärvade provinser av ren mening utan är en social skapelse av meningar genom ett språkligt samspel. (s. 204)

Vi delar denna syn på intervjun och menar att varje intervju är ett möte, en unik situation. Samtidigt är det inget neutralt jämställt möte. Intervjun är i hög grad beroende av interaktionen, det personliga sam- spelet mellan intervjuaren och den intervjuade. Vi menar att våra in- tervjuer har skett i en samtalsform, där vi har strävat efter att ge delta- garna tid och möjligheter till fördjupning. Ett samtal är en kommuni- kationsprocess. Genom att ställa en fråga får man reda på vad respon- denten säger just i den aktuella situationen under de villkor som råder (Larsson, 1986).

I samtalet finns en maktrelation att reflektera över. Det är vi som fors- kare som har bestämt ämne, vi styr intervjun och får sista ordet genom vår tolkning, analys och diskussion. Vid tidpunkten för våra intervjuer arbetade vi som gymnasielärare i medieämnen och var väl insatta i

den diskurs som vår forskningsfråga ingår i. Detta kan ses som en fördel eftersom vi hade närhet till både deltagarna och området. Vi delade på så sätt en form av förståelse med deltagarna i studien. Samtidigt befann vi oss i en maktposition. Vi var lärare som intervju- ade elever, vi var också lärare som intervjuade andra lärare. Vi var dessutom yngre lärare som intervjuade äldre lärare, vi var kvinnor som intervjuade män, vi var kvinnor som intervjuade kvinnor. Vi var lärare som intervjuade skolledare, slutligen var vi medielärare med egna variationer i våra sätt att erfara IT. Detta är aspekter som inte går att bortse ifrån. Vi har i stället valt att reflektera över dem och förhålla oss till dem i det fortsatta arbetet med studien. Vi har valt att inte gå djupare in på aspekter som ålder och genus eftersom vi inte upplevde dessa som hinder i intervjusituationen. Däremot har vi funderat mer över hur de intervjuade kan ha påverkats av oss som kollegor på sam- ma skola, respektive lärare på samma skola. Här finns en risk för skevhet.

Som intervjuare befann vi oss i en maktposition där skolmiljön bidrog till upprätthållandet av rollfördelningen lärare, kollegor och elever. Det har varit nödvändigt för oss att förhålla oss till detta och vi menar att förutsättningarna har påverkat innehållet i intervjuerna. Även om eleverna inte kände oss eller hade haft oss som pedagoger i en under- visningssituation kan vi räkna med att de förhöll sig till oss utifrån det faktum att vi var lärare. Kanske fanns en positiv snedvridning i vissa svar genom en benägenhet att svara rätt? Det kunde också finnas mot- satta effekter, med mer avvaktande och försiktiga elever. Kanske skul- le eleverna vara ännu mer öppna i ett samtal med en annan vuxen i en annorlunda miljö?

De intervjuade lärarna var inga nära kollegor, men vi arbetade på samma skolor om än på andra program. Kanske skulle lärarna ha sva- rat på annat sätt i en intervjusituation med en person utanför skolans värld?

Vi kan också vända på resonemanget och fundera över hur just vår roll som lärare med egna relationer till IT kan ha bidragit positivt till sam- talens karaktär. Under intervjuerna befann vi oss dessutom i den miljö

som studien handlar om. Kanske kunde vi istället ha förstärkt detta ännu mer genom att flytta in i en datorsal eller ha en bärbar dator med vid intervjun och på så sätt ha en meningsfull artefakt närvarande? Det är vår mening att fördelarna med vårt förfarande har övervägt nackde- larna, eftersom det är vår tolkning att undersökningspersonerna har uppfattat oss mer som intresserade och nyfikna personer som är aktiva inom samma kontext, än som kontrollerande experter utifrån (Alexan- dersson, 1994a).

Det är också vår uppfattning att intervjupersonerna har känt sig trygga i intervjusituationen och att de i de flesta fall har haft väldigt mycket att säga. Ett samtal kan annars vara problematiskt på flera nivåer (Kvale, 1997). En dimension är tystnad. Det kan vara svårt att gemen- samt finna det tänkta området och i vårt fall blev det besvärligt för några få elever att bidra till samtalets kontinuitet. Den intervjuade valde att svara kortfattat och ibland inte alls. Detta kan bero på makt- relationen i intervjusituationen, men med tystnad sker samtidigt en förskjutning i denna relation. Det var fortfarande vi som forskare som definierade ramen för intervjun men vem styrde innehållet? En annan orsak kan vara att det krävdes ett slags förtrogenhet med ämnet som dessa elever upplevde att de saknade. Samtidigt menar vi att de mer informationsknappa intervjuerna också är intressanta för tolkningen i och med att de säger något om de möjligheter dessa elever har haft att förhålla sig till fenomenet.

Omvänt befann vi oss i intervjuerna med skolledarna i en annan makt- relation där vi som intervjuande lärare inledningsvis var i underläge. Här fick vi positionera oss genom att ta makten i samtalet och styra inriktningen mot forskningsområdet. Tystnaden var inte något pro- blem, tvärtom. Den mest jämlika situationen upplevde vi att samtalen med lärarna var. Även här fanns variationer, några lärare fann en gläd- je att bli lyssnade på och vi löpte i dessa samtal en risk att hamna i en sorts terapeutisk situation där det var svårt att dra en gräns för vad samtalet fick innehålla. Vi menar dock att vi klarade av att navigera genom intervjusituationerna och att vi bidrog både till fördjupning men också till gränssättning. Återigen, varje intervjusituation var unik. Det har krävts både lyhördhet och flexibilitet från vår sida för genom-

förandet. Resultatet blev ett rikt material med stora möjligheter till att upptäcka variation i sätt att erfara IT i gymnasieskolan.

4.3 Analys