Tillgång till IT

Med risk för att konstatera det självklara – tillgång är en avgörande faktor för IT-utvecklingen i skolan. Men tillgång handlar inte bara om en faktisk fysisk sådan, det handlar också om en social, kulturell och psykologisk tillgång eller en önskan om tillgång (Johnsson-Smaragdi, 2002). Det handlar också om motivation och förväntade vinster, om vanor, behov och livsstil. Tillgång i skolan och i hemmet spelar en avgörande roll för elevernas attityder till IT menar Almqvist et al. (1999). För vana datoranvändare har tillgången i hemmet betydelse utifrån möjligheten att kunna kompensera skolans bristande utrust- ning. För mer osäkra användare är tillgången hemma viktig för att kunna leva upp till skolans krav på att kunna använda datorer. Det handlar således om att dels se till att människor i skolan har tillgång till datorer dels om att förstå hur dessa människor ingår i en kontext och vilka pedagogiska konsekvenser mediet får för dem (Younie, 2001).

Det är en kombination av brist på tillgång, på stöd, på utbildning och på en realistisk syn som tillsammans med osäkerhet över den pedago- giska nyttan som påverkar lärares användande av IT, menar Dawes (2001). Hon diskuterar också satsningar på elevdatorer. Dessa är vik- tiga, men utgör ett begränsat mål. Vissa elever behärskar datortekni- ken, men frågan är på vilket sätt? Lärarens roll i en lärandeprocess med stöd av IT blir avgörande. Konsekvenserna för lärandet blir då tydliga om läraren retirerar och det egna arbetet i skolan dominerar. Naturligtvis har den faktiska tillgången avgörande betydelse (Dawes, 2001; Newton, 2003). Jedeskog (2001) har följt nio lärare som åter- finns i KK-stiftelsens skolutvecklingsprojekt med IT-inriktning. Hon

menar att trots att de undersökta skolorna ingår i KK-stiftelsens pro- jekt är tillgången till datorer fortfarande begränsad. Däremot flyttas mycket av arbetstiden till hemmet, där skolan förutsätter att tillgång finns. Nissen, Riis, och Samuelsson (2000b) har studerat ett antal kommuner och skolor som inte har erhållit stora ekonomiska medel för skolutveckling med IT. Också här är brist på tillgång en realitet. Det är elever på gymnasiets teoretiska program som har betydligt bätt- re tillgång än elever på de yrkesförberedande programmen.

I Sverige är datortillgången i hemmen god (Johnsson-Smaragdi, 2002). Jedeskog (2001) menar att fast många elever har tillgång till dator hemma är det inte ett reellt alternativ. Att ha tillgång till dator i hemmet innebär inte heller med automatik att den används.

About one sixth of those with home access to a computer do not use it at all, and one tenth do not care about using the Internet even if they have a connection. On the other hand, it is also evident that many young people use a medium despite its non-availability at home. Young people find me- ans of overcoming the barrier of no home access when the social obstac- les are low and the media are socially or psychologically attractive in the- ir view. (Johnsson-Smaragdi, 2002, a.a, s. 41)

Johnsson-Smaragdi menar att när mediet är tillräckligt intressant blir bristen på tillgång ett allt mindre hinder och människor finner nya vägar till användande. Olsson (2002) ser i sin studie en koppling till ett upplevt tvång. Hushållen köper en dator för att barnen ska hänga med. IT blir något som man behöver ha hemma för att påverka bar- nens framtid. Man vågar inte vara utan, för vad händer då?

Olsson diskuterar den del av en individualisering som berör val och större ansvar (Bauman, 2001). Något som innebär fördelar men som också innebär tvång. Man väljer – men måste samtidigt veta vad man vill ha, på så sätt blir datorköpet en investering för framtiden. Tillgång till dator i hemmet kan på så sätt förstås som en konsekvens av en reflexiv framförhållning, att investera i något som uppfattas som en viktig del i barnens liv. Kan inte skolan erbjuda god tillgång till dato-

rer blir upplevelsen av ett måste ännu större. Människor vågar inte välja att avstå.

3.4 Sammanfattning

Syftet med vår studie är att studera skilda sätt att erfara IT i gymnasie- skolan. I den teoretiska ramen presenterar vi de teorier som på olika sätt ligger till grund för förståelsen av vår studie. Tanken är att föra in IT i ett sammanhang som utgörs dels av en mediekultur dels av gym- nasieskolan. Samtidigt vill vi förstå skolan utifrån den tid vi lever i där mediekultur gör synliga avtryck.

Den första delen handlar om att förstå IT som en del av en mediekul- tur. Vi resonerar om begrepp som medialisering, mediering och kon- vergens. Så gör vi en koppling till skolan genom en tankegång om IT och lärande som vi menar har dominerats av ett teknikdeterministiskt synsätt. Avsnittet avslutas med skolans kulturbegrepp och den roll som IT har tilldelats i skolan.

I den andra delen av den teoretiska ramen gör vi avstamp i vår senmo- derna tid som präglas av förändring, hög hastighet och ständigt närva- rande medier. Vi resonerar om begreppet reflexivitet och de val som präglar människors skapande av en identitet samt om förändring i tid och rum. Vi menar också att vår tid lämnar tydliga spår i skolan. IT- utvecklingen har varit en del av en intensiv utvecklingsprocess i en gymnasieskola med relativt intakta strukturer.

Vi avslutar teorikapitlet genom att föra in ett likvärdighetsperspektiv, där skillnader synliggörs i och med att IT i gymnasieskolan inte blir ett medium för alla. Tillgång till dator blir också en konsekvens av vårt senmoderna liv och en reflexiv framförhållning. IT blir ett val som måste göras.

4 Metod

Detta är en kvalitativ studie med en fenomenografisk ansats. Genom vårt syfte – att förstå skilda sätt att erfara IT i gymnasieskolan – vän- der vi oss mot världen så som den erfars, inte som den är. Det som studeras är människors sätt att erfara omvärlden samt variationen i dessa erfaranden. Fenomenografin försöker också relatera dessa skilda sätt att förstå till varandra (Alexandersson, 1994a).

Fenomenografi utgår från en icke-dualistisk syn på världen. En syn som vi förstår på följande sätt: människors sätt att erfara något kan inte skiljas från det som erfars. Individen och världen är alltså inte åtskilda, utan världen är något som upplevs. Att erfara något kan be- skrivas som en relation mellan människan som erfar och det som er- fars. Följaktligen gör fenomenografin inte anspråk på att försöka tala om hur något egentligen är utan intresserar sig för hur något kan upp- fattas vara ur ett mänskligt perspektiv (Kroksmark, 1987).