En gymnasieskola för alla

Vi vet att elevernas bakgrund har betydelse för deras val till gymna- sieskolan. Hägerström (2002) skriver:

Förutom att vi har en skola som är segregerad, har vi social snedrekryte- ring och social sortering i skolan. Klassbakgrunden är fortfarande avgö- rande och den offentliga jämlikhetsideologin har inte stämt med verklighe- ten. De som klarar sig bäst i skolan idag är de som är barn till välutbilda- de föräldrar som i allmänhet värderar utbildning högt och som har studie- traditioner från hemmet. Oavsett om barnet sedan är svenskt, flicka eller pojke eller har invandrat. Men inte bara hemmet påverkar, utan skolan i sig och lärarna är aktiva i den klassmässiga uppdelningen. Vissa elevers kunskaper och erfarenheter uppskattas framför andras. (a.a, s. 49-50)

Hägerström menar att med inspiration från Bourdieu har flera forska- re, både svenska och utländska, visat hur klass spelar in i skolan. Klasskillnader och utbildningsmönster reproduceras. Vi har enligt Hägerströms forskningsöversikt en medelklassens skola, där det är tydligt att det är elevernas bakgrund som avgör valet av gymnasiepro- gram.

Reuterberg och Svensson (1998) visar i sin studie av förändringar i rekryteringsmönster till gymnasieskolan att det finns en klar skiktning av eleverna ”med högpresterande elever på de studieförberedande

alternativen och elever med svagare skolprestationer på de yrkesförbe- redande.” (a.a, s. 21)

De sociala skillnaderna i skolan har ökat, menar Broady (2000, 2001). Fast inte genom en ökad social snedrekrytering, den fortsätter enligt ett stabilt mönster, utan genom att olika slags eliter väljer olika utbild- ningsväg åt sina barn. Tanken med gymnasiereformen 1991 var bland annat att minska klyftan mellan teoretisk och praktisk gymnasieut- bildning och att motverka social snedrekrytering, något som misslyck- ats enligt Broady. Det naturvetenskapliga programmet har blivit en elitutbildning, där traditionella undervisningsformer dominerar (Broady, 2000, 2001; Skolverket, 2003). Det finns två utbildningsvä- gar, menar Bunar och Trondman (2001). Den yrkesförberedande eller den teoretiska. Vägvalet har i hög grad samband med ens sociala ur- sprung. Det är barn till akademiker och högre tjänstemän som väljer den teoretiska vägen och barn till lägre tjänstemän, arbetare och små- företagare utan utbildning, som väljer den yrkesförberedande.

Även i Ambjörnssons studie (2004) synliggörs skillnader. Elever på yrkesförberedande program kommer i högre grad från hem med lägre utbildning, inkomstnivå och boendestandard än elever på de studie- förberedande programmen. Ambjörnsson har bland annat följt flickor på Barn- och fritidsprogrammet, ett program som under hennes studie var ett av de minst sökta och hade en av de lägsta intagningspoängen. Skillnader mellan program handlar också om attityder. Hellsten och Peréz Prieto (1998) skriver om begreppet skolvärde som ett uttryck för statusskillnader mellan olika program. Högst upp i hierarkin hos både lärare och elever menar de att det Naturvetenskapliga programmet finns, medan olika typer av yrkesförberedandeprogram ligger lägst.

Skolvärdet tycks slå igenom inte bara i uppskattningen av de olika pro- grammen utan även i uppfattningen av dem som går där och deras presta- tioner. Höga betyg är sällsynta på de yrkesförberedande utbildningarna även i programmens karaktärsämnen. Det tycks som om betygen dras ner av utbildningarnas låga status. Prestationer på de yrkesförberedande pro-

grammen undervärderas på grund av utbildningarnas låga skolvärde. (a.a, s. 6)

Hellsten och Peréz Prieto menar att det finns tecken på att elever på de yrkesförberedande programmen särbehandlas och att dessa program ligger i skolverksamhetens utkant, här finns en risk för marginalise- ring.

I ljuset av resonemanget om skillnader i gymnasieskolan blir det ange- läget att synliggöra hur medieutvecklingen kan medföra att skillnader mellan människor förstärks. Castells (2000) talar i sitt globala per- spektiv om de interagerande och om de interagerade, det vill säga om människor som har förmåga och möjligheter att välja bland medierna och om människor som förses med ett val gjort av andra.

Tapscott (1998) är känd för sin vision om en nätverksgeneration, men också han lyfter fram faran i en utveckling av digitala skillnader. Ur en svensk utgångspunkt är Olsson (2002) orolig för att IT ska öka klyftan mellan olika medborgare och innebära ett demokratiskt pro- blem. Datorn är ett besvärligt hinder för många människor och ger upphov till besvikelse, menar Olsson.

Bilden av datorn som ett redskap för högre samhällsklasser träder fram, men Drotner (2001) nyanserar denna bild i en studie om unga danskars medievanor. Datorn används mest av de högsta sociala grup- perna, men de unga som använder datorn mest intensivt, flest dagar i veckan, kommer från de lägsta sociala grupperna. Det är också i de lägsta sociala grupperna vi finner internetanvändare, medan de högre grupperna använder tryckta medier i större utsträckning. Samtidigt är det barn från de lägre socialgrupperna som lägger ner mest tid på att läsa. Drotners studie påminner oss om vikten att försöka förstå kom- plexiteten i medieanvändandet. Det väcker också funderingar bort från ett konstaterande i siffror – att medierna används – till en önskan om förståelse för hur de används.

Digitala klyftor kan också diskuteras på en mer lokal nivå, som i en mångkulturell skolkontext. Bland andra Johansson (1999) och Younie

(2001) påminner oss om att IT inte är neutralt utan kan bidra till att synliggöra och förstärka redan existerande skillnader. Denna förståel- se blir extra viktig i samband med det förändrade arbetssätt som har präglat skolan under slutet av 1990-talet. Ett arbetssätt som har ställt krav på undersökande och självständiga elever och på handledande lärare (Nissen, Riis, Samuelsson, 2000b). Men är det ett arbetssätt för alla? Sefton-Green (2001) använder uttrycket ”techno-romantik” när han diskuterar digitala klyftor. Han menar att den digitala kulturens fördelar har anammats av en utbildad medelklass och att mediebruket i skolan kräver ett socialt och kulturellt kapital. Så genom att studera skolan med IT som raster framträder en problematisk bild. Riis (2000b) är oroad över att retoriken har framställt svagare elever som stora vinnare, men i takt med att datoranvändandet har blivit mer komplext uppstår nya problem:

I stället för att t. ex. använda ”en tålmodig och belönande” dator i färdig- hetsträning kan det nu handla om att t. ex. från nätet hämta information, bearbeta och värdera den, etc. Ett relativt fritt och ostrukturerat arbetssätt kräver inte bara goda förkunskaper utan också uthållighet och arbetsdi- sciplin. Många lärare menar dock fortfarande att tekniken huvudsakligen har ett stort positivt värde för svaga elever. Men det räcker, menar vi, med några rapporter av negativt slag för att ett principiellt och pedagogiskt problem ska föreligga. Kanske även ett politiskt? (Riis, 2000b, s. 89)

Naeslund (2001) konstaterar också i sin studie att klyftorna mellan eleverna blivit mer markanta och att de friare arbetssättet kan ha del i denna utveckling.

Barn som har begränsade erfarenheter av det svenska språket och kultu- ren löper risken att få svårigheter med att använda informationsteknologin på ett sätt som stödjer deras lärande. En aktuell studie från Norge (Lud- vigsen, 2000) bekräftar också att skolor som går in i ett IT-projekt ofta förstärker det redan etablerade kulturella mönstret. Frågan är vad det på sikt betyder för dessa barns möjligheter att som vuxna orientera sig i komplicerade informationssystem. (Alexandersson, Linderoth och Lindö, 2001, s. 120-131)

Alexandersson et al menar att det finns ett samband mellan och social och kulturell bakgrund samt mötet med IT. När IT blir ett verktyg som förknippas med självständigt arbete är IT inte ett medium för alla. IT blir en sorts universalmetod som föga överraskande inte passar alla elever. Den romantiska tilltron till IT har varit stor. När nu passionen har lagt sig synliggörs skillnaderna mellan eleverna.