Utifrån observationerna och intervjuerna görs en beskrivning och analys av skolan med stöd av Bernsteins (1977) teorier. De grundläggande begreppen i analysen är klassifikation och inramning.
Ett tydligt maktförhållande råder i alla tre klassrum. Det är läraren som styr verksamheten och det verifieras av eleverna i intervjuerna. Ämnesuppdelningen är tydlig i alla tre miljöer men med visst undantag för skolår ett, som har
huvudsakligt fokus på matematik, svenska och estetiska ämnen vilket möjliggör viss ämnesintegrering. På det stora hela kan man tala om stark klassifikation men med viss reservation för skolår ett verksamheten.
Inramningen beskriver hur skolans aktörer kontrollerar tidsanvändningen, undervisningsinnehållet samt arbetets organisering. Generellt kan sägas att en stark inramning karaktäriseras av lärares handlingsfrihet och ett reducerat elevinflytande. På skolan har läromedelsfrågan diskuterats under lång tid. I skolår 7-9 har man, enligt både skolledarna och den intervjuade läraren, inte kommit överens om ett gemensamt läromedel utan det finns ett arbetslag som har gjort ett eget val. Detta ses av de intervjuade som något icke-önskvärt och handlar om att försvaga den kollektiva starka inramningen. I skolår 1-6
verksamheten har man kommit överens om ett gemensamt läromedel vilket gör inramningen stark. Orsaken till att läromedelsfrågan blivit viktig handlar om undervisningsinnehållet. Det som är tydligt är att det är läromedlet som är det mest väsentliga i matematikarbetet och det som i mycket stor utsträckning styr verksamheten. Återigen utgör skolår ett undantaget där läroboken endast utgör det som kallas baskurs medan det hela tiden finns stort utrymme för andra val av innehåll.
Lärarna styr, i alla tre miljöer, både tid och tempo. De redovisar en tydlig planering av tiden och ger indikationer på vilket arbetstempo som är lämpligt. Läxor existerar inte i skolår åtta men implicit innebär det att eleverna uppmanas att ta hem om tempot inte hålls. I skolår sex är det ett veckobeting som råder och det är den läxa som gäller för veckan. I skolår ett har man en baskurs som alla ska hinna, och hinner enlig läraren, på lektionstid. Den tid som kvarstår används till annat matematikarbete och veckans läxa i matematik utgörs inte av
läroboken. Organiseringen av arbetet i klassrummet är även det lärarstyrt vilket verifieras i både elev- och lärarintervjuerna. Med utgångspunkt i
134
konstateras att det råder en stark inramning. Ett inslag i undervisningen som dock i viss utsträckning motsäger detta är arbetet med praktisk matematik. Tiden och det generella innehållet i detta arbete har visserligen en stark inramning men med möjligheter för eleverna att påverka och välja innehåll.
I alla tre miljöer finns olika grader av elevinflytande vad gäller arbetstakt, ordningen som är lämplig för att genomföra arbetsuppgifterna på och val av arbetssätt. Elevinflytandet syns starkast i de tidiga skolåren men verkar avta med högre ålder på eleverna. I skolår sex beskriver Malte detta med att: Det var mer
förut för nu finns det inte tid att göra annat. Vi har bara ett eller två fria veckans arbete annars gör vi raka spåret hela tiden. Tid till gemensamma
klassdiskussioner avtar också med stigande ålder. I skolår ett och skolår sex verksamheten finns många gemensamma tillfällen för kommunikation och lärande medan läraren i år åtta endast har tre matematiktillfällen i veckan att tillgå.
Eleverna i skolår åtta beskriver i intervjuerna att de mycket sällan tar hem och arbetar med matematik och att det blir protester i klassrummet om läraren ägnar för mycket tid till genomgångar och samtal. Argumentet är att eleverna vill utnyttja lektionstiden för att slippa ta hem. Detta kan synas intressant bland annat med avseende på Gunnar Sjöbergs (2006) studier av hur stor del av lektionstiden eleverna är aktiva och arbetande. Om man i enlighet med
Bernsteins teorier ser läroplanen som det tydligaste uttrycket för samhällets syn på utbildning blir det utifrån de ovan relaterade förutsättningarna en orimlighet ja kanske rent av en paradox att förverkliga läroplanssträvandena att
matematikutbildningen skall ge eleven möjlighet att utöva och kommunicera
matematik i meningsfulla och relevanta situationer i ett aktivt och öppet sökande efter förståelse, nya insikter och lösningar på olika problem (SKOLFS
2000:135, s.1).
I skolledarintervjuerna framkommer det önskemål om en svagare inramning utifrån de organisatoriska intentionerna gällande skolår 7-9. Lärarlagen är organiserade ämnesintegrerat med ambitionen att eleverna ska möta så få lärare som möjligt vilket också innebär att lärarna har färre elever på sitt ansvar. Med detta får man starkare elevfokus. Denna organisation har inte genomförts
smärtfritt och diskussioner förs fortfarande med utgångspunkt i fördelar och nackdelar för de olika aktörerna. Bernstein & Lundgren (1983) menar att i en modern skola är sannolikheten stor att en rad olika koder existerar samtidigt och det visar ”min” skola tydliga indikationer på. Skillnaderna kan i huvudsak
relateras till elevernas ålder. I de allra tidigaste skolåren finns fler indikationer på en integrerad kod medan skolledarna i sina visioner bara delvis vill försvaga samlingskoden i de övriga skolåren främst med utgångspunkt i elevernas
135
nog pratat mycket om det. Jag har varit lite tjatig på det för jag tror det är en utav framgångsfaktorerna, en överlevnadsfråga att vi har eleverna med oss. Har vi inte det alltså då kan det bli hur jobbigt som helst. Slutsatser man kan dra av
detta handlar om att Lars-Martin vill se delar av en integrerade kod i skolans dominerande samlingskod.
Skola och utbildning utgör en viktig del av hela vårt samhälle. Hur påverkar då det omgivande samhället skolan och elevernas möjligheter? För att belysa detta ställs frågan om elevernas förutsättningar i ett samhällsperspektiv.